---
title: "Расстройство аутистического спектра у детей и подростков — клинические особенности"
tags:
  - детствосдвг
  - психиатрия
  - UpToDate
category: "Нейроразвитие, детская психиатрия и СДВГ"
hub: "[[👶 Нейроразвитие, детская психиатрия и СДВГ]]"
---

# Расстройство аутистического спектра у детей и подростков — клинические особенности


> **Раздел:** [[👶 Нейроразвитие, детская психиатрия и СДВГ]]  

> **Статус:** Доказательная медицина (UpToDate)


---


Авторы:Мэрилин Огастин, доктор медициныЛ. Эрик фон Хан, доктор медицины Редактор раздела:Роберт Г. Фойгт, доктор медицины, FAAP Заместитель редактора:Нилуфар Техрани, доктор медицины
Все темы обновляются по мере появления новых доказательств и завершения процесса рецензирования.Обзор литературы актуальен до: ВВЕДЕНИЕ —

Расстройство аутистического спектра (РАС) — это биологически основанное нейроразвивающее расстройство, характеризующееся постоянными нарушениями в социальной коммуникации и взаимодействии, а также ограниченными, повторяющимися моделями поведения, интересов и деятельности.

Клинические особенности РАС будут рассмотрены здесь. Связанные темы представлены отдельно:

● (См.  «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: наблюдение и скрининг в первичной медико-санитарной помощи».)

● (См. «Расстройство аутистического спектра (РАС) у детей и подростков: терминология, эпидемиология и патогенез».)

● (См. «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: оценка и диагностика».)

● (См. «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: обзор управления и прогноза».)

● (См. «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: поведенческие и образовательные вмешательства».)

● (См.  «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: фармакологические вмешательства».)

● (См. «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: комплементарные и интегративные терапии».)

ТЕРМИНОЛОГИЯ —

Терминология и диагностические критерии для РАС различаются географически. (См. раздел «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: оценка и диагностика», раздел «Диагностические критерии» и «Расстройство аутистического спектра (РАС) у детей и подростков: терминология, эпидемиология и патогенез», раздел «Терминология».)

● «Расстройство аутистического спектра» — термин, используемый в Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам, пятое издание, редакцию текста (DSM-5-TR), который преимущественно применяется в Соединённых Штатах [1].

●Международная классификация заболеваний Всемирной организации здравоохранения, 11-я редакция (МКБ-11) используется в других странах мира [2].

ФЕНОТИПИЧЕСКИЙ СПЕКТР И КЛИНИЧЕСКАЯ КАРТИНА —

РАС — это гетерогенное нейроразвивающее расстройство с широким спектром клинических проявлений атипичной социальной коммуникации и взаимодействия, а также ограниченными, повторяющимися моделями поведения [3-5]. Различные клинические проявления включают (но не ограничиваются):

●Представление в первые два года жизни с характерными признаками (таблица 1) [3,6-11].

В этой возрастной группе РАС обычно проявляется, когда опекуны или врач первичной помощи замечают задержки речи и языка. Реже они могут заметить отсутствие зрительного контакта и ограниченный интерес к общению. Непрохождение скринингового теста на РАС (например, Модифицированный контрольный список для аутизма у малышей) также, скорее всего, вызовет опасения по поводу РАС. (См.  «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: наблюдение и скрининг в первичной медико-санитарной помощи».)

●Плато социальных навыков после типичного раннего развития.

Примерно от четверти до одной трети детей с РАС достигают ранних языковых этапов, но имеют регресс или плато в языке, коммуникации и/или социальных навыках в возрасте от 15 до 24 месяцев [4,12-16]. Регрессия навыков может быть постепенной или внезапной и происходить в контексте уже существующих задержек в развитии или нетипичного развития [17].

●Отсутствие интереса к общению, отсутствие или задержка речевых и языковых навыков, выраженное сопротивление изменениям и ограниченные интересы — типичные черты для старших малышей и дошкольников [18].

●Дети с менее выраженным фенотипом могут сначала проявиться в детском саду или позже. Они могут проявлять поведенческие нарушения (например, нарушающее поведение, трудности с выполнением инструкций из-за чрезмерной концентрации на предпочтительных интересах) или симптомы сопутствующего состояния, таких как синдром дефицита внимания с гиперактивностью или тревожность. Нетипичное социальное и языковое развитие может стать очевидным только при более тщательном анализе общего развития ребёнка [19].

НАРУШЕНИЕ СОЦИАЛЬНОЙ КОММУНИКАЦИИ И ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ —

Социальная коммуникация — это вербальные и невербальные навыки, необходимые для успешного общения между двумя или более собеседниками [20]. Хотя язык важен для общения, не менее важны и невербальные навыки, которые часто придают более глубокое значение произнесённым словам. Социальная коммуникация включает обмен мыслями, намерениями и чувствами [20]. Успешное социальное общение и взаимодействие требует нескольких пересекающихся навыков и поведения, описанных в разделах ниже.

Хотя задержки и отклонения в развитии языка являются одними из самых распространённых жалоб опекунов детей с РАС [21,22], дети с РАС могут не иметь желания общаться и общаться. Они могут быть не в состоянии регистрировать, распознать и/или понять социальное коммуникативное поведение других [18]. (См.  раздел «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: оценка и диагностика», раздел «Диагностические критерии».)

Нарушенное социальное взаимодействие трудно отличить от нарушения речевых навыков или глобальных когнитивных задержек, которые часто сопровождаются РАС. Чёткое понимание социальной когниции и коммуникации помогает отличить проблемы социального взаимодействия, связанные с РАС, от тех, что связаны с другими различиями в развитии.

Социально-эмоциональная взаимность

● **Социальное внимание **— социальное внимание относится к объёму внимания, уделяемого социальным явлениям. Она измеряется частотой, продолжительностью и сложностью поведения, связанных с социализацией [23]. К таким действиям относятся наблюдение и наблюдение за другими, подражание, обмен эмоциями (эмпатия) с другими, установление зрительного контакта, улыбка или стояние рядом с кем-то, чтобы проявить социальный интерес, обращение сверстников по имени или реакция на социальные запросы других.

У детей с РАС поведение социального внимания ограничено по частоте, длительности и/или сложности. Они также могут казаться нетипичными. Примеры включают [20,24,25]:

•Отсутствие или ограниченный интерес к социальному взаимодействию с другими детьми (включая братьев и сестёр); взаимодействуя только ради удовлетворения личных потребностей.

•Отсутствие социальных игровых поведений, таких как копирование игр сверстников и профессиональных действий взрослых.

•Неуместная реакция на попытку другого человека пообщаться (например, неспособность устанавливать зрительный контакт при обращении по имени).

•Слишком близко к социальному партнёру и не замечая, что это вызывает у него дискомфорт; равнодушие или отвращение к социально мотивированному физическому контакту и привязанности.

•Нетипичное или плохо скоординированное социальное внимание поведение (несмотря на социальную мотивацию) — Нетипичное социальное поведение может проявляться в разговоре без сопутствующих невербальных коммуникативных действий, таких как зрительный контакт. В качестве альтернативы ребёнок с РАС может подталкивать сверстника к социальному вниманию, не начиная разговор и не делая других, более подходящих попыток социализации.

●**Совместное внимание** – Совместное внимание является более сложной формой социального внимания, поскольку включает осознание социального внимания других. В совместном внимании два или более партнёра по общению уделяют внимание человеку, теме или деятельности, одновременно сообщая друг другу (вербально или невербально), что фокус внимания разделён [26]. Совместное внимание проявляется уже в возрасте 8–10 месяцев и проявляется, когда два социальных партнёра смотрят туда-сюда между объектом интереса и взглядом в глаза социального партнёра. Они также могут делать это, указывая на объект или интересующую деятельность (обычно достигается к 14–16 месяцам) или принося предмет для показа социальному партнёру [20]. Наконец, совместное внимание может проявляться, когда два социальных партнёра ведут беседу на интересующую тему или занятие. Самый яркий пример совместного внимания — при наличии всех трёх вышеуказанных поведения (общий взгляд, указание и разговор). Эти поведения могут проявляться одновременно или последовательно.

У детей с РАС часто наблюдается задержка или отсутствие суставного внимания. Они не показывают, не приносят и не указывают на объекты, представляющие интерес другим людям. Они не указывают для вызова общего интереса [27], хотя могут указывать на получение желаемого объекта. Маленькие дети с РАС могут быть довольны пассивными играми в одиночку; Их опекуны часто описывают их как «хороших» младенцев и малышей, не требующих внимания [28]. Они могут знать, а могут и не знать, как выявить или обсудить тему, имеющую общий интерес.

Невербальное и прагматичное общение

●**Невербальное общение** – У людей с РАС нарушена способность использовать и интерпретировать невербальные (нелингвистические) поведения, такие как общий взгляд, мимика, интонация, жесты, осанка тела, а также ориентация головы и тела [1].

Во время взаимодействия с клиницистом дети с РАС могут избегать зрительного контакта, слишком пристально смотреть или смотреть на участки лица или тела врача, отличные от глаз врача [29]. Они могут не менять выражения лица или делать преувеличенные или «записанные» мимики. У детей с РАС может быть неловкая или отсутствующая жестовая коммуникация. Они могут говорить монотонным голосом, лишённым эмоциональной выразительности.

Дети с РАС также могут не замечать аспекты невербального общения других. Например, не обращая внимания на лицо, особенно на направление взгляда социального партнёра, они не понимают его интерес и/или фокус внимания социального партнёра. Эти трудности с невербальной коммуникацией пересекаются с примерами трудности с социально-эмоциональной взаимностью, указанными выше. Человек с РАС может неправильно понять или не понимать жесты (например, указывать, махать, кивать или качать головой) и выражения лица от социального партнёра.

●**Прагматический язык** — Прагматический язык означает навыки, необходимые для выбора правильных слов для конкретной ситуации, чтобы произвести нужное воздействие на слушателя. Прагматические языковые навыки включают такие нормы, как чередуться в разговоре и поддерживать зрительный контакт; сохранение непредвиденных обстоятельств и темы (поддержание обсуждения на одной и той же теме); корректируя сложность языка под нужды слушателя (например, упрощение языка для более молодой аудитории; объяснение терминов, которые могут быть незнакомы слушателю), а также использование невербальных стратегий, таких как изменения интонации, выражения лица или жестов для изменения значения слов или передачи эмоций.

Нарушение прагматичного языка — характерная черта РАС (с сопутствующим языковым нарушением или без него). (См. раздел «Нарушения языка» ниже.)

Примеры диапазона нарушенных прагматичных языковых навыков у детей с РАС включают [1,24,30,31]:

•Не использовать язык как инструмент коммуникации (например, просто повторять слова [эхолалия] или заучивать слова или диалоги).

•Трудности с началом или поддержанием беседы (например, из-за отсутствия очереди или из-за чрезмерной сосредоточенности на личных интересах).

•Трудности с получением релевантного ответа и поддержанием темы разговора; Иногда это связано с отсутствием общего взгляда и неудачей в успешной интерпретации разговора.

•Не учитывая интересы, предпочтения или уровень понимания слушателя; неспособность объяснить тему, о которой слушатель может ничего не знать.

•Трудности с выбором подходящих слов или тем в социальном контексте (например, слишком прямолинейная речь, неуважение к различиям между знакомыми и незнакомыми слушателями, формальными и неформальными контекстами).

•Трудности с пониманием смысла сказанного (например, при предоставлении ответов, не связанных с темой разговора).

•Непонимание того, как контекст или невербальная коммуникация могут изменить значение слов; это затрудняет людям с РАС восприятие двойных или неоднозначных значений, таких как метафоры, юмор, сарказм, поддразнивания, шутки или обман (навыки, которые обычно присутствуют у развивающихся детей к шести-семи годам) [32-34].

Хотя детей с РАС можно научить замечать неоднозначные значения и социальные особенности языка, они, как правило, не овладевают всеми тонкостями и испытывают трудности с применением своих знаний в реальном времени. Как только они научились замечать невербальные и прагматичные функции (например, сарказм или юмор), они могут использовать их неуместно (например, неуместно высказывая саркастические замечания старшим сверстникам или взрослым или пытаясь неуместно пошутить), либо может неправильно интерпретировать комментарии сверстников как саркастичные, хотя на самом деле это не так.

Развитие и поддержание дружбы

●**Социальное познание** – социальное познание требует регистрации, запоминания, синтеза и интерпретации социальной информации и языка в данном контексте [35]. Она включает социальное внимание и использование невербальных и прагматичных языковых навыков — всё это необходимо для успешного общения и построения дружбы. Успешное социальное познание требует от человека многократных наблюдений в течение определённого времени, суммирования и синтеза информации, полученной из наблюдений, а затем вывода о мыслях, чувствах и намерениях других.

Теория разума — это термин, часто используемый для описания социального познания, относящийся конкретно к способности воображать или делать выводы о психических состояниях. Это включает воображение или знание убеждений, желаний, намеренийионы, эмоции других и способность угадывать действия, которые, вероятно, предпринят другие [36,37]. Человек с навыками теории разума способен размышлять о содержании собственного и чужого разума (например, зная, что разные люди могут иметь разные убеждения по одному и тому же вопросу или что разные люди могут любить и желать разных вещей). Некоторые авторы предполагают, что дефициты теории разума являются ключевой чертой РАС, учитывая сохранение несоциального интеллекта и других когнитивных областей у некоторых детей с РАС [38,39].

Нарушение социальной когниции является основной чертой РАС; это помогает отличить РАС от других причин нарушения коммуникации (таблица 2). (См.  раздел «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: оценка и диагностика», раздел «Дифференциальная диагностика».)

Примеры нарушения социальной когниции включают:

•Неправильное понимание эмоциональных реакций других (например, вера, что кто-то боится, когда он счастлив, непонимание того, что кто-то испытывает боль)

•Неадекватная реакция на страдания другого человека (например, смехом), что также может возникать у детей с другими нарушениями

•Не замечая, что социальный партнёр не заинтересован в своей любимой теме разговора

•Неспособность понять разницу между знакомыми, друзьями и интимными отношениями

•Трудности с определением намерений, убеждений, установок или вероятного поведения других

Хотя некоторые дети с РАС могут успешно интерпретировать социальную информацию в определённых ситуациях (например, просмотр фотографий, чтение истории), они могут не распознать или не интерпретировать весь спектр социально-эмоционального поведения, особенно в реальном времени [40-42].

● **Социальное взаимодействие и отношения** – Из-за нарушений социально-эмоциональной взаимности, невербальной и прагматичной коммуникации, а также социальной когниции, люди с РАС не могут формировать и поддерживать соответствующие для развития отношения с сверстниками.

Маленькие дети с РАС могут испытывать мало или совсем не интересоваться развитием отношений. Они могут предпочитать одиночную игру социальной игре и привлекать других только как инструменты или «механические» средства (например, используя руку опекуна для получения желаемого предмета без зрительного контакта) [1]. Они могут проявлять задержку привязанности к первичным опекунам.

Немногие дети с РАС настолько социально изолированы, что не могут общаться с близкими членами семьи. Однако социальные взаимодействия с сверстниками обычно ограничены по частоте и масштабу. Ограниченное социальное взаимодействие может быть связано с низкой мотивацией или интересом к общению. Опекуны таких детей могут описывать их как независимых, а не отстранённых, и гордиться своей кажущейся самостоятельностью. Социализация может происходить, но без ожидаемой радости и взаимности, которые наблюдаются у типичных сверстников [43]. Ограниченное общение также может происходить у детей, мотивированных к общению. Ограниченный социальный успех может стать значительным источником стресса для ребёнка или подростка с РАС, который мотивирован к социализации, но не способен изменить социальное поведение для более успешного удовлетворения социальных потребностей. Социально мотивированные дети, которым не удаётся наладить удовлетворительные отношения со сверстниками, могут развить депрессию или подвергаться социальной изоляции или травле.

ОГРАНИЧЕННОЕ И ПОВТОРЯЮЩЕЕСЯ ПОВЕДЕНИЕ, ИНТЕРЕСЫ И ЗАНЯТИЯ —

Второй основной симптом РАС — это паттерн ограниченного и повторяющегося поведения, активности и интересов, а также гипер- или гипочувствительность к сенсорному входу [1]. Эти симптомы могут сохраняться на протяжении всей жизни и особенно заметны, когда сохраняются и в школьном возрасте. (См.  раздел «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: оценка и диагностика», раздел «Диагностические критерии».)

Стереотипное поведение — Стереотипные и повторяющиеся моторные манеры или сложные движения всего тела (например, хлопание руками или пальцами, покачивание, раскачивание, наклонывания, ходьба на цыпочках [ходьба на носках]) являются основным симптомом РАС [44-47]. Дети с РАС могут выстраивать точно определённое количество игрушек в одном и том же стереотипном ритуале, не осознавая, что означают игрушки [43,48]. Другие стереотипные проявления поведения включают задержку эхолалии, например, повторение сценариев или своеобразных фраз, услышанных в видеоклипах, телепрограммах или других местах [1].

Моторные манеры сообщаются у 37–95 процентов людей с РАС [49]. Моторные манеры часто проявляются в дошкольном возрасте. Стереотипные моторные манеры, по-видимому, самостимулирующие и могут быть самоповрежденными (например, удары головой, пощёчины по лицу или телу, самоукусы или самощипание) [26]. Самоповреждение поведения чаще встречается у пациентов с РАС и тяжелой интеллектуальной отсталостью. Триггеры стереотипных моторных манер или самоповреждений поведения могут быть предсказуемыми (например, раздражение, тревога, возбуждение) или казаться случайными. Самоповреждение может иметь коммуникативный замысел (например, внимание, бегство, избегание) или быть внутренне мотивированным. Новое самоповреждающее поведение должно требовать оценки причины (например, боль, дискомфорт, инфекция).

Настойчивость на однородности/сопротивлении изменениям — Настаивание на однообразии (когнитивная жесткость) — ещё одна поведенческая особенность РАС. Это мешает функциональной деятельности (например, еде, общению, общению). Настойчивость в однообразии может проявляться в виде стресса (например, истерик, тревоги) при небольших изменениях в распорядке и трудностях с переходами [1].

Примеры специфических, нефункциональных рутин или ритуалов, которые могут происходить в различных аспектах повседневной жизни, включают:

●Всегда есть определённые продукты в определённом порядке

●Всегда следовать одному и тому же маршруту из одного места в другое

●Постоянно говорить об одних и тех же вещах или постоянно задаваться вопросами по какой-то теме

● «Сценарные» игровые активности (например, дословное имитирование того, что показывали по телевизору или в других видах медиа [например, видео, сайты])

●Не терпит отклонений от «нормальных» или «ожидаемых» правил поведения

Некоторые из этих проявлений похожи на те, что у детей с обсессивно-компульсивным расстройством (ОКР). Однако, в отличие от детей с РАС, дети с ОКР обычно ведут нормальное социальное общение и взаимодействие. Кроме того, дети с ОКР, проявляющие жёсткое или навязчивое поведение, часто находят их в стрессе, тогда как те, с РАС, как правило, не осознают своих настойчивых действий [50]. Дети с РАС могут проявлять более персистентное поведение, когда испытывают тревогу. Персиративное поведение может давать им чувство комфорта или контроля, что затрудняет различие от ребёнка с ОКР. (См.  раздел «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: оценка и диагностика», раздел «Дифференциальная диагностика».)

Ограниченные интересы — наличие ограниченных интересов — ещё одна характеристика РАС [1]. ПримерК ограниченным интересам относятся:

●Охватывает одержимость ≥1 стереотипным или ограниченным образом интереса, который отличается по интенсивности или фокусу

Хотя у многих маленьких детей ограниченные интересы, постоянные интересы детей с РАС более специфичны, необычны и интенсивны, чем у типично развивающихся детей. Интерес к механическим темам, таким как поезда и автомобили, или к темам естественных наук является обычным явлением. Дети с РАС испытывают заметные трудности с отвлеканием внимания от предпочитаемой темы, даже если им предоставляются многочисленные подсказки, подсказки или просьбы. Это способствует нарушению социального взаимодействия и затруднению выполнения домашних дел, школьных заданий или повседневных задач.

●Постоянная одержимость необычными предметами (например, потолочными вентиляторами, пылесосами)

У младших детей опасения могут быть сосредоточены на особых сенсорных или перцептивных возбуждения [26]. (См. ниже раздел «Нетипичные реакции на сенсорные стимулы ».)

Забота старших детей и тех, кто обладает более когнитивными способностями, может включать погоду, даты, расписание, номера телефонов, номерные знаки, Томаса-паровоза, покемонов или подтипы любой классификации (например, динозавры, собаки, самолёты) [1,26].

Атипичные реакции на сенсорные стимулы — Нетипичные реакции на сенсорные стимулы часто встречаются у детей с РАС [49]. Они могут быть чрезмерно отзывчивыми, недостаточно реагировать или иметь парадоксальную реакцию на внешние стимулы (например, шумы, прикосновения, запахи, вкусы, визуальные стимулы) [51]. Эти нетипичные реакции усиливают уровень возбуждения и могут способствовать невнимательности, тревоге и/или трудностям с управлением гневом.

Примеры нетипичных реакций на сенсорные стимулы включают [1,26]:

●Визуальный осмотр предметов краем глаза.

●Одержимость краями, вращающимися предметами или блестящими поверхностями, огнями или запахами.

●Отказ есть продукты с определённым вкусом или текстурой или есть только продукты с определённым вкусом и текстурой.

Эти поведения могут быть связаны с желудочно-кишечными симптомами (например, нарушениями веса, диареей, запором), которые, по-видимому, более распространены у детей с РАС, чем без РАС [52-57]. Они также могут быть связаны с дефицитом питательных веществ и селективным питанием [58-61].

●Увлечение нюханием или облизыванием непищевых предметов.

●Тактильная защитная или сопротивление прикосновениям, или повышенная чувствительность к определённым видам прикосновения; Лёгкое прикосновение может быть болезненным, тогда как глубокое давление может обеспечивать ощущение спокойствия. Это может включать сопротивление определённым текстурам или цветам одежды рядом с кожей.

●Очевидное равнодушие к боли.

●Сильные предпочтения и/или персистентное прикосновение к определённым текстурам и сильное отвращение к другим.

●Гиперчувствительность к определённым частотам или типам звука (например, удалённые пожарные машины) с отсутствием реакции на звуки поблизости или на звуки, которые могли бы напугать других детей.

СВЯЗАННЫЕ СОСТОЯНИЯ —

РАС может быть связан с другими состояниями, которые указываются в рамках постановки диагноза [1].

Интеллектуальные нарушения — Когнитивные навыки людей с РАС обычно неравномерны, независимо от общего уровня интеллекта [1,62-64]. Производительность задач, требующих заучтивых, механических, визуально-пространственных или перцептивных процессов, обычно лучше, чем на задачах, требующих концептуальных процессов высшего порядка, рассуждения, интерпретации, интеграции или абстракции [62,65-67]. Интеллектуальная отсталость обсуждается отдельно. (См. «Интеллектуальная отсталость (ПД) у детей: клинические особенности, оценка и диагностика».)

Нарушения речи — Хотя языковые нарушения часто встречаются у детей с РАС, для постановки диагноза это не обязательно. При наличии языковых нарушений его следует указывать отдельно от диагноза РАС [1]. (См. «Нарушения речи и речи у детей: этиология» и «Нарушения речи и речи у детей: оценка, лечение и прогноз».)

В соответствии с гетерогенностью других проявлений, существует значительная вариативность тяжести и качества языковой дисфункции у детей с РАС.

Среди детей **с** сопутствующими нарушениями речи спектр включает:

●Отсутствие общения (ребёнок не пытается делиться мыслями, интересами или делать просьбы)

●Общение, состоящее только из физических жестов (например, взятие взрослого за руку, чтобы привести его к желаемому объекту или занятию без сопровождения зрительного контакта или устной речи)

●Говорить только отдельными словами или фразами

●Задержка разработки языка

У детей с РАС рецептивный язык может казаться запоздалым по сравнению с выразительным языком. Дети не могут реагировать на их имена; Опасения по поводу нарушения слуха могут быть представленными жалобой [18,68]. Их «лучше развитые» выразительные языковые навыки могут представлять собой нефункциональный язык (например, эхолалия, заучённый/скриптный язык). У детей с РАС результаты по рецептивному языку при формальной оценке могут быть ниже, чем по выразительному языку. Благодаря способности запоминать язык из фильмов или предыдущих разговоров, дети с РАС иногда кажутся более развитыми выразительными языковыми навыками, чем их восприимчивый язык. Важно говорить с детьми с РАС на уровне их понимания языка, а не на уровне сценарного или эхололичного языка.

●Регрессия развития языка

●Неспособность понимать простые вопросы или инструкции

●Нетипичная просодия (мелодия, тон и интонация) или неравномерный темп

●Языковые трудности с пониманием прочитанного, аудированием, устным выражением, письменным выражением и прикладной математикой (словесные задачи)

**Дети без** сопутствующих языковых нарушений (например, те, кто может говорить грамматически правильными предложениями) имеют нетипичный прагматический язык, как описано в разделах выше. Дети с РАС без сопутствующего нарушения речи могут иметь поведение и симптомы, пересекающиеся с невербальной обучающей проблемой (ЛП). Дети, отнесённые к невербальному LD, обычно обладают более сильными социальными навыками, чем дети с РАС (когда языковая компетентность одинаковая), и клинически могут проявлять «желание» иметь друзей, но отсутствие навыков для их заведения. (См. выше «Невербальные и прагматические коммуникативные поведения» и «Специфические расстройства обучения в чилиdren: Клинические особенности», раздел «Невербальное расстройство обучения».)

Другие нейроразвивающиеся и психиатрические состояния — РАС часто совпадает с другими нейроразвивающимися и психическими состояниями или симптомами таких состояний [69-75]. Симптомы сопутствующих состояний (например, тревожность, синдром дефицита внимания с гиперактивностью, деструктивное поведение, депрессия) могут усугубляться негативным социальным опытом и повышенной осознанностью различий и социальных трудностей (например, изоляция, маргинализация и травля) [76-78].

Нейроразвивающиеся и психиатрические состояния, связанные с РАС, включают [72-74,79-81]:

●Тревожное расстройство — уровень тревожных расстройств значительно выше у детей и подростков с РАС, чем в выборках сообщества, распространённость тревожных расстройств составляет от 42 до 55 процентов, а некоторая степень ухудшающей тревожности — от 11 до 80 процентов [77,82-85]. Продолжаются споры о том, является ли тревожность основной чертой РАС, признаком, вызванным нарушениями, связанными с РАС, или отдельным заболеванием, связанным с РАС [86,87]. (См. «Тревожные расстройства у детей и подростков: эпидемиология, клинические особенности, скрининг и диагностика».)

●Синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) – Сопутствующая форма СДВГ и РАС составляет от 30 до 50 процентов [88-90]. (См. раздел «Синдром дефицита внимания и гиперактивности у детей и подростков: клинические признаки и диагностика», раздел «Клинические особенности».)

●Оппозиционное вызывающее расстройство и другие деструктивные поведенческие расстояния.

●Депрессия и другие расстройства настроения (чаще встречаются у подростков и взрослых, особенно у людей без интеллектуальных нарушений) [84,91,92].

●Тиковые расстройства. (См.  раздел «Гиперкинетические двигательные расстройства у детей», раздел «Тиковые расстройства».)

●Шизофрения. (См. «Шизофрения у детей и подростков: эпидемиология, клинические особенности, оценка и диагностика».)

●Трудности в обучении — дети с РАС без интеллектуальной отсталости могут испытывать трудности в обучении, несмотря на хорошие результаты по стандартизированным показателям образовательных достижений. Они могут испытывать трудности в третьем или четвёртом классе, когда ограниченные прагматичные языковые навыки и социальная осведомлённость влияют на понимание прочитанного и письменное выражение. Исполнительные нарушения часто также мешают академическому успеху на этих и последующих уровнях. Дети с РАС и трудностями в обучении могут испытывать разочарование и развивать проблемное поведение, если эти трудности не распознаются и не устранены.

Примеры трудностей в обучении включают:

•Плохая результативность по темам, не связанным с их предпочтительным интересом

•Плохая успеваемость при групповом обучении или обсуждении в классе

•Легко перегружаться, если попросить самостоятельно управлять расписанием, следить за домашними заданиями или выполнять сложные задания (например, отчёты по книгам, эссе)

•Исполнительные дисфункции (например, трудности с запоминанием, планированием и выполнением задач)

•Трудности с пониманием абстрактных понятий, которые являются частью типичной школьной программы (например, развитие персонажей или мотивация в художественных произведениях, исторических или социальных концепциях [например, «мир», «справедливость», «свобода»])

•Невербальное учебное нарушение у детей с РАС без сопутствующего языкового нарушения (состояние, не признанное в «Диагностическом и статистическом руководстве по психическим расстройствам», пятое издание, редакция текста) (см. «Специфические расстройства обучения у детей: клинические особенности», раздел «Невербальное расстройство обучения»)

Проблемы со сном — У детей с РАС могут быть связанные проблемы со сном или расстройства, включая сопротивление перед сном, тревогу сна, нарушения при засыпании, частые пробуждения, беспокойство или аномальную архитектуру сна [93-96]. (См.  «Поведенческие проблемы сна у детей» и  «Оценка нарушений сна у детей».)

Проблемы с питанием — Учитывая нетипичные реакции на сенсорные стимулы и необходимость в режиме, дети с РАС могут отказываться от продуктов с определённой текстурой или есть только продукты с определённым вкусом и текстурой. Такое поведение может быть связано с желудочно-кишечными симптомами (например, нарушениями веса, диареей, запорами) или дефицитом питательных веществ из-за нетипичного питания. (См. выше раздел «Нетипичные реакции на сенсорные стимулы ».)

Медицинские или генетические состояния — РАС может быть связан с медицинскими состояниями (например, эпилепсия), факторами окружающей среды (например, вальпроатная эмбриопатия) или генетическими синдромами (таблица 3), которые рассматриваются отдельно. (См.  раздел «Расстройство аутистического спектра (РАС) у детей и подростков: терминология, эпидемиология и патогенез», раздел «Связанные состояния » и  «Риски, связанные с эпилепсией во время беременности и послеродового периода», раздел «Риски нейроразвития».)

ДРУГИЕ КЛИНИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ

Моторные дефициты — У детей с РАС могут наблюдаться моторные нарушения, включая аномальную походку, неуклюжость, ходьбу на ногах или другие аномальные моторные признаки, такие как гипотония [1,97]. Хотя моторные дефициты распространены [98-100], они не являются определяющими признаками РАС. (См.  раздел «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: оценка и диагностика», раздел «Диагностические критерии».)

Макроцефалия — примерно четверть детей с изолированным РАС имеет окружность головы больше97-го процентиля [101 102]. Повышенная скорость роста головы наблюдается до 70 процентов детей с РАС в первый год жизни, но не все из них становятся макроцефалическими [103-106].

Ускоренный рост головы может быть связан с аномалиями в процессах раннего развития мозга, которые способствуют клиническим проявлениям РАС [103,107]. К два-четырём годам средний объём мозга увеличивается, и у некоторых детей присутствует мегаленцефалия [108,109]. Однако, в продольной национально репрезентативной когорте примерно из 9000 детей средняя окружность головы детей с РАС и без них была схожа — 9 месяцев, 24 и 36 месяцев [110]. Таким образом, хотя макроцефалия встречается у некоторых детей с РАС, она не является обязательной для постановки диагноза.

У людей с РАС и макроцефалией могут быть мутации в гене *PTEN* , что подвергает их риску развития гамартоматозных опухолевых синдромов [111]. Оценка синдромов гамартомы PTEN у детей с РАС и макроцефалией обсуждается отдельно. (См.  раздел «PTEN гамартомные опухолевые синдромы, включая синдром Ковдена», раздел «Расстройства аутистического спектра и макроцефалия».)

Особые навыки — Некоторые люди обладают особыми навыками (например, «савантскими») в памяти, математике, музыке, искусстве или головоломках, несмотря на серьёзные недостатки в других областях [26,43]. К другим особым навыкам относятся календарные вычисления (определение дня недели для определённой даты) и гиперлексия (спонтанное и раннее овладение чтением одного слова) [112,113]. Чтение обычно конкретное, с минимальным пониманием или пониманием цели чтения [26].

ССЫЛКИ НА РУКОВОДСТВО ОБЩЕСТВА —

Ссылки на общество и государственные рекомендации из выбранных стран и регионов мира предоставляются отдельно. (См.  «Ссылки на руководство общества: расстройство аутистического спектра».)

ИНФОРМАЦИЯ ДЛЯ ПАЦИЕНТОВ —

UpToDate предлагает два типа образовательных материалов для пациентов: «Основы» и «За пределами основ». Обучающие материалы для пациентов Basics написаны простым языком на уровне чтения с5 по 6 класс и отвечают на четыре или пять ключевых вопросов пациента о конкретном состоянии. Эти статьи лучше всего подходят для пациентов, которые хотят получить общий обзор и предпочитают короткие, легко читаемые материалы. Помимо основ, образовательные материалы для пациентов длиннее, более сложные и подробные. Эти статьи написаны на уровне чтения с 10по 12класс и лучше всего подходят для пациентов, желающих получить глубокую информацию и которые хорошо разбираются в медицинской терминологии.

Вот статьи по просвещению пациентов, которые актуальны по этой теме. Мы рекомендуем распечатать или отправлять эти темы своим пациентам по электронной почте. (Вы также можете найти статьи по обучению пациентов по разным темам, найдя по запросу «обучение пациентов» и ключевом словам, которые вас интересуют.)

●Тема основ (см. «Образование пациентов: расстройство аутистического спектра (Основы)»)

●Тема «За пределами основ» (см. «Образование пациентов: расстройство аутистического спектра (за пределами основ)»)

РЕЗЮМЕ

●**Фенотипический спектр и клиническая картина** – расстройство аутистического спектра (РАС) — это гетерогенное нейроразвивающее расстройство, характеризующееся аномальными социальными коммуникациями и социальным взаимодействием, а также ограниченными, повторяющимися моделями поведения с широким спектром клинических проявлений. Симптомы обычно проявляются на втором году жизни, но могут появиться раньше или проявляться позже, когда социальные потребности превышают ограниченные возможности. (См. выше раздел «Фенотипический спектр и клиническая картина ».)

●**Нарушение социальной коммуникации и взаимодействия** – Нарушение социальной коммуникации и взаимодействия могут проявляться как (таблица 4A-B):

•Отсутствие социальной и эмоциональной взаимности (например, нежелание делиться удовольствием, интересами или достижениями, а также снижение способности проявлять или реагировать на интерес к общению с другими)

•Нарушение использования невербального поведения для регулирования социального взаимодействия (например, взгляд глаз, выражение лица, жесты) и ухудшение прагматичной коммуникации (например, монополизация беседы без смены; трудности с пониманием того, как значение языка меняется в зависимости от контекста; неспособность понимать юмор или сарказм)

•Неспособность сформировать и поддерживать соответствующие для развития отношения со сверстниками

(См. выше «Нарушения социальной коммуникации и взаимодействия ».)

●**Ограниченное и повторяющееся поведение, интересы и деятельность** – Поведенческие признаки РАС включают ограниченное и повторяющееся поведение, интересы и деятельность (например, стереотипные и повторяющиеся моторные манеры, негибкое соблюдение нефункциональных рутин или ритуалов) и нетипичные реакции на сенсорные стимулы (таблица 4A-B). (См. выше раздел «Ограниченное и повторяющееся поведение, интересы и деятельность» .)

●**Сопутствующие состояния** – РАС часто ассоциируется с интеллектуальными или языковыми нарушениями. Он также может быть связан с другими генетическими, медицинскими или экологическими факторами. Эти сопутствующие состояния указываются в рамках постановки диагноза. (См. раздел «Связанные условия » выше.)

●**Оценка и диагностика** – Оценка и диагностика детей с клиническими признаками РАС обсуждаются отдельно. (См.  «Расстройство аутистического спектра у детей и подростков: оценка и диагностика».)

# ССЫЛКИ

* Американская психиатрическая ассоциация. Расстройство аутистического спектра. В: Диагностическое и статистическое руководство по психическим расстройствам, пятое издание, редакция текста, Американская психиатрическая ассоциация, Вашингтон, округ Колумбия, 2022. стр. 56.
* Всемирная организация здравоохранения. Международная классификация болезней МКБ-11, 11-я редакция. https://www.who.int/classifications/classification-of-diseases (Дата обращения: 20 апреля 2022).
* Landa RJ, Gross AL, Stuart EA, Faherty A. Траектории развития у детей с расстройствами аутистического спектра и без них: первые 3 года. Child Dev 2013; 84:429.
* Озонофф С., Иосиф А.М., Янг Г.С. и др. Паттерны начала при аутизме: соответствие между домашним видео и отчётом родителей. J Am Acad по детской подростковой психиатрии, 2011; 50:796.
* Турм А., Манваринг С.С., Лакенбо Д.А. и др. Закономерности приобретения и потери навыков у маленьких детей с аутизмом. Dev Psychopathol 2014; 26:203.
* Landa R, Garrett-Mayer E. Развитие у младенцев с расстройствами аутистического спектра: проспективное исследование. J Child Psychol Psychiatry 2006; 47:629.
* Чаварска К, Клин А, Пол Р, Фолькмар Ф. Расстройство аутистического спектра во втором году: стабильность и изменение экспрессии синдромов. J Child Psychol Psychiatry 2007; 48:128.
* Ланда Р.Дж., Холман К.С., Гарретт-Майер Э. Социальное и коммуникационное развитие у малышей с ранней и поздней диагностикой расстройств аутистического спектра. Главная психиатрия 2007; 64:853.
* Митчелл С., Брайан Дж., Цвайгенбаум Л. и др. Раннее развитие языка и коммуникации у младенцев, впоследствии диагностированных с расстройством аутистического спектра. J Dev Behav Pediatr 2006; 27:S69.
* Паломо Р., Белинчон М., Озонофф С. Аутизм и семейные домашние фильмы: всесторонний обзор. J Dev Behav Pediatr 2006; 27:S59.
* Озонофф С, Иосиф А.М., Багио Ф. и др. Проспективное исследование появления ранних поведенческих признаков аутизма. J Am Acad по детской подростковой психиатрии, 2010; 49:256.
* Тучман Р.Ф., Рапин И., Шиннар С. Дети с аутизмом и дисфазикой. I: Клинические характеристики. Педиатрия 1991; 88:1211.
* Тухман Р.Ф., Рапин И. Регрессия при повсеместных нарушениях развития: судороги и эпилептиформная электроэнцефалограмма коррелирует. Педиатрия 1997; 99:560.
* Вернер Э., Доусон Г. Валидация феномена аутистической регрессии с помощью домашних видеокассет. Главная психиатрия 2005; 62:889.
* Тернер ЛМ, Стоун ВЛ, Поздол СЛ, Кунрод ЭЕ. Наблюдение за детьми с расстройствами аутистического спектра от 2 до 9 лет. Autism 2006; 10:243.
* Хайман SL, Леви SE, Майерс SM, СОВЕТ ПО ДЕТЯМ С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ, СЕКЦИЯ ПО РАЗВИТИЮ И ПОВЕДЕНЧЕСКОЙ ПЕДИАТРИИ. Идентификация, оценка и лечение детей с расстройством аутистического спектра. Педиатрия 2020; 145.
* Richler J, Luyster R, Risi S и др. Существует ли «регрессивный фенотип» расстройства аутистического спектра, связанный с вакциной против кори, свинки и краснухи? Исследование CPEA. J Autism Dev Disord 2006; 36:299.
* Фолькмар Ф., Сигел М., Вудбери-Смит М., и др. Параметр практики для оценки и лечения детей и подростков с расстройством аутистического спектра. J Am Acad по детской подростковой психиатрии 2014; 53:237.
* МакКонахи Х, Ле Кутёр А, Хани Э. Можно ли поставить диагноз синдрома Аспергера у очень маленьких детей с подозрением на расстройство аутистического спектра? J Autism Dev Disord 2005; 35:167.
* Пьюс А, Бертенталь BI. Новые рубежи расследования в области социального внимания. В: Множество лиц социального внимания: поведенческие и нейронные меры, Puce A, Bertenthal BI (ред.), Springer International Publishing, Cham 2015. стр. 1.
* De Giacomo A, Fombonne E. Признание родителями аномалий развития при аутизме. Eur Детская подростковая психиатрия, 1998; 7:131.
* Цвайгенбаум Л., Пеннер М. Расстройство аутистического спектра: достижения в диагностике и оценке. BMJ 2018; 361:k1674.
* Салли Б., Коломбо Дж. Концептуализация социального внимания в исследованиях развития. Soc Dev 2016; 25:687.
* Министерства здравоохранения и образования. Руководство по расстройствам аутистического спектра в Новой Зеландии, 2-е издание, август 2016 г. Доступно по адресу: https://www.health.govt.nz/publication/new-zealand-autism-spectrum-disorder-guideline (дата обращения: 13 октября 2018).
* Лорд С, епископ SL. Недавние достижения в исследованиях аутизма, отражённые в критериях DSM-5 для расстройства аутистического спектра. Annu Rev Clin Psychol 2015; 11:53.
* Teplin SW. Аутизм и связанные с ним расстройства. В: Developmental-Behavioral Pediatrics, 3-е изд., Levine MD, Carey WB, Crocker AC (ред.), WB Saunders, Филадельфия 1999. стр. 589.
* Центры по контролю и профилактике заболеваний. Расстройство аутистического спектра. Признаки и симптомы расстройств аутистического спектра. Доступно по адресу: https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/signs.html (Дата обращения: 19 декабря 2019).
* Джонсон К.П. Признание аутизма до достижения 2 лет. Pediatr Rev 2008; 29:86.
* Фолькмар Ф.Р., Клин А. Диагностические проблемы при синдроме Аспергера. В: синдром Аспергера, The Guilford Press, Нью-Йорк, 2000. стр. 25.
* Шотландская межвузовская сеть руководящих принципов (SIGN). Оценка, диагностика и вмешательства при расстройствах аутистического спектра. ЗНАК 145. Июнь 2016. Доступно по адресу: https://www.sign.ac.uk/sign-145-assessment,-diagnosis-and-interventions-for-autism-spectrum-disorders.html (дата обращения: 18 октября 2018).
* Национальный институт здравоохранения и ухода. Расстройство аутистического спектра у младше 19 лет: распознавание, направление и диагностика. Сентябрь 2011. Доступно по адресу: https://www.nice.org.uk/guidance/cg128 (дата обращения: 18 октября 2018).
* Джонсон К.П., Майерс С.М. Расстройства аутистического спектра. В: Developmental-behavioral Pediatrics: Evidence and Practice, Wolraich ML, Drotar DD, Dworkin PH, Perrin EC (ред.), Mosby Elsevier, Филадельфия, 2008. стр. 519.
* Барон-Коэн С., Лесли А.М., Фрит Университет. Есть ли у аутичного ребёнка «теория разума»? Когниция 1985; 21:37.
* Эмерих Д.М., Кригхед Н.А., Гретер С.М. и др. Понимание юмористических материалов подростками с высокофункциональным аутизмом и синдромом Аспергера. Дж. Аутизм Дев Дисорд, 2003; 33:253.
* Бир Дж.С., Окснер К.Н. Социальное познание: многоуровневый анализ. Brain Res 2006; 1079:98.
* Стриано Т, Рейд В.М. Социальная когниция в первый год. Trends Cogn Sci 2006; 10:471.
* Slaughter V. Развитие социального познания. В: Детская психология и психиатрия: Рамки практики, 2-е изд., Skuse D, Bruce H, Dowdney L, Mrazek, D (ред.), Wiley-Blackwell, Оксфорд, Великобритания, 2011.
* Мартинс-младший FE, Санвисенте-Виейра B, Грасси-Оливейра R, Бритцке Э. Социальное познание и теория разума: споры и обещания для понимания основных психиатрических расстройств. Psychol Neurosci 2011; 4:347.
* Барон-Коэн С. Теория разума в нормальном развитии и аутизме. Prisme 2001; 34:174.
* Шаафсма С.М., Пфафф Д.В., Спунт Р.П., Адольфс Р. Деконструкция и реконструкция теории разума. Trends Cogn Sci 2015; 19:65.
* Дерксен Д.Г., Хунше М.С., Жиру М.Э. и др. Систематический обзор предшественников и функций теории разума. Z Psychol 2018; 226:87.
* href="javascript:appAction({"meta":{"assetType":"abstract","format":"json","topicId":"627"},"data":[{"id":"680106","type":"abstract","number":"42"}]});"" class="nounderline abstract_t">Happé F, Cook JL, Bird G. Структура социального познания: внутренняя зависимость социокогнитивных процессов. Annu Rev Psychol 2017; 68:243.
* Рапин И. Аутизм. N Engl J Med 1997; 337:97.
* Манделл Д.С., Новак М.М., Зубрицкий К.Д. Факторы, связанные с возрастом постановки диагноза у детей с расстройствами аутистического спектра. Педиатрия 2005; 116:1480.
* Минг Икс, Бримакомб М, Вагнер ГК. Распространённость моторных нарушений при расстройствах аутистического спектра. Brain Dev 2007; 29:565.
* Барроу В.Дж., Яворски М., Аккардо П.Дж. Постоянная ходьба на пальцах ног при аутизме. J Child Neurol 2011; 26:619.
* Морозова ОМ, Чанг ТФ, Браун МЭ. Ходьба на носках: когда нам стоит беспокоиться? Curr Probl Pediatr Adolesc Health Care 2017; 47:156.
* Стоун В.Л., Леманек К.Л., Фишел П.Т. и др. Навыки игры и имитации при диагностике аутизма у маленьких детей. Педиатрия 1990; 86:267.
* Филипек П.А., Аккардо П.Дж., Ашвал С. и др. Параметр практики: скрининг и диагностика аутизма: отчёт Подкомитета по стандартам качества Американской академии неврологии и Общества детской неврологии. Неврология 2000; 55:468.
* Паула-Перес И. Дифференциальная диагностика между обсессивно-компульсивным расстройством и ограничивающими и повторяющимися поведенческими паттернами, деятельностью и интересами при расстройствах аутистического спектра. Преподобный Псикьятр Салудмент 2013; 6:178.
* Кинц MA, Данн В. Сравнение результатов работы детей с аутизмом и без него в сенсорном профиле. Am J Occupy Ther 1997; 51:530.
* МакЭлханон БО, МакКракен К, Карпен С, Шарп ВГ. Желудочно-кишечные симптомы при расстройстве аутистического спектра: мета-анализ. Педиатрия 2014; 133:872.
* Бреснахан М, Хорниг М, Шульц А.Ф. и др. Связь материнских сообщений о желудочно-кишечных симптомах младенцев и малышей с аутизмом: данные из перспективной когорты родов. Психиатрия JAMA 2015; 72:466.
* Хилл А.П., Цукерман К.Е., Фомбонн Э. Ожирение и аутизм. Педиатрия 2015; 136:1051.
* Спаркс Б., Купер Дж., Хейс С., Уильямс К. Запоры у детей с расстройством аутистического спектра, связанные с увеличением числа посещений отделений неотложной помощи и госпитализаций. J Pediatr 2018; 202:194.
* Леви С.Е., Пинто-Мартин Дж.А., Брэдли К.Б. и др. Взаимосвязь результатов по весу, сопутствующих состояний и тяжести расстройства аутистического спектра в исследовании для изучения раннего развития. J Pediatr 2019; 205:202.
* Муст А, Элиасзив М., Бандини Л.Г. и др. Полный диапазон весового статуса по расе и этнической принадлежности у детей с аутизмом и без него в США: поперечное исследование. J Pediatr 2025; 280:114482.
* Swed-Tobia R, Haj A, Militianu D и др. Высокоизбирательное питание при расстройстве аутистического спектра, приводящее к цинге: серия из трёх пациентов. Pediatr Neurol 2019; 94:61.
* Ма Н.С., Томпсон С., Уэстон С. Краткий доклад: цинга как проявление пищевой селективности у детей с аутизмом. J Autism Dev Disord 2016; 46:1464.
* Chaidez V, Hansen RL, Hertz-Picciotto I. Проблемы с желудочно-кишечным трактом у детей с аутизмом, задержки развития или типичное развитие. J Autism Dev Disord 2014; 44:1117.
* Sharp WG, Berry RC, Burrell L. и др. Цинга как продолжение расстройства пищевого приёма при аутизме: систематический обзор. J Dev Behav Pediatr 2020; 41:397.
* Dawson G, Meltzoff AN, Osterling J, Rinaldi J. Нейропсихологические корреляты ранних симптомов аутизма. Child Dev 1998; 69:1276.
* Клин А., Фолькмар Ф.Р., Спэрроу С.С. и др. Валидность и нейропсихологическая характеристика синдрома Аспергера: конвергенция с синдромом невербальных нарушений обучения. J Child Psychol Psychiatry 1995; 36:1127.
* Джозеф Р.М., Тагер-Флусберг Х., Лорд С. Когнитивные профили и социально-коммуникативное функционирование у детей с расстройством аутистического спектра. J Child Psychol Psychiatry 2002; 43:807.
* Миншью Нью-Джерси, Голдштейн Г, Тейлор ХГ, Сигел DJ. Академические достижения у высокофункциональных аутичных людей. J Clin Exp Neuropsychol 1994; 16:261.
* Озонофф С., Пеннингтон БФ, Роджерс SJ. Дефициты исполнительных функций у высокофункциональных аутичных людей: связь с теорией разума. J Child Psychol Psychiatry 1991; 32:1081.
* Миншью Нью-Джерси, Голдштейн Г, Сигел DJ. Нейропсихологическое функционирование при аутизме: профиль сложного расстройства обработки информации. J Int Neuropsychol Soc 1997; 3:303.
* Миллер М, Иосиф А.М., Хилл М., и др. Реакция на имя у младенцев, развивающих расстройство аутистического спектра: проспективное исследование. J Pediatr 2017; 183:141.
* Gjevik E, Eldevik S, Fjæran-Granum T, Sponheim E. Kiddie-SADS выявляют высокий уровень расстройств DSM-IV у детей и подростков с расстройствами аутистического спектра. J Autism Dev Disord 2011; 41:761.
* Лейфер О.Т., Фольштейн С.Е., Бакалман С. и др. Сопутствующие психиатрические расстройства у детей с аутизмом: развитие интервью и частота расстройств. J Autism Dev Disord 2006; 36:849.
* Gillberg IC, Helles A, Billstedt E, Gillberg C. Мальчики с синдромом Аспергера взрослеют: психиатрические и нейроразвивающиеся расстройства спустя 20 лет после первоначального диагноза. J Autism Dev Disord 2016; 46:74.
* Ёсида И, Учияма Т. Клиническая необходимость оценки симптомов синдрома дефицита внимания/гиперактивности (AD/HD) у детей с высокофункциональным повсеместным расстройством развития (PDD). Eur Детская подростковая психиатрия 2004; 13:307.
* Ли ДО, Оусли ОЙ. Симптомы синдрома дефицита внимания и гиперактивности в клинической выборке детей и подростков с повсеместными нарушениями развития. J Child Adolesc Psychopharmacol 2006; 16:737.
* Гадоу К.Д., Девинсент К.Дж., Дрэбик ДА. Оппозиционное вызывающее расстройство как клинический фенотип у детей с расстройством аутистического спектра. J Autism Dev Disord 2008; 38:1302.
* Маттила МЛ, Хуртиг Т, Хаапсамо Х и др. Сопутствующие психиатрические расстройства, связанные с синдромом Аспергера/высокофункциональным аутизмом: исследование в сообществе и клинике. J Autism Dev Disord 2010; 40:1080.
* Тантам Д, Гиргис С. Признание и лечение синдрома Аспергера в сообществе. Br Med Bull 2009; 89:41.
* Уайт С.В., Освальд Д., Оллендик Т., Скахилл Л. Тревожность у детей и подростков с расстройствами аутистического спектра. Clin Psychol Rev 2009; 29:216.
* Куусикко С, Поллок-Вурман Р, Юссила К. и др. Социальная тревожность у высокофункциональных детей и подростков с аутизмом и синдромом Аспергера. J Autism Dev Disord 2008; 38:1697.
* Weisbrot DM, Gadow KD, DeVincent CJ, Pomeroy J. Проявление тревожности у детей с повсеместными нарушениями развития. J Child Adolesc Psychopharmacol 2005; 15:477.
* Matson JL, Nebel-Schwalm MS. Сопутствующая психопатология с аутистическим спектром Расстройство у детей: обзор. Res Dev Disabil 2007; 28:341.
* Йе Т.С., Чен М.Х., Бай Й.М. и др. Лонгитюдное наблюдение за последующих психиатрическими сопутствующими заболеваниями у детей и подростков с расстройством аутистического спектра. J Disord Affect 2023; 331:245.
* Ким Дж.А., Сатмари П., Брайсон С.Е. и др. Распространённость тревожности и проблем с настроением среди детей с аутизмом и синдромом Аспергера. Autism 2000; 4:17.
* Wijnhoven LAMW, Creemers DHM, Vermulst AA, Granic I. Распространённость и факторы риска тревожности в клинической голландской выборке детей с расстройством аутистического спектра. Front Psychiatry 2018; 9:50.
* Кирш AC, Хюбнер ARS, Мехта SQ и др. Ассоциация сопутствующих расстройств настроения и тревожности с расстройством аутистического спектра. JAMA Pediatr 2020; 174:63.
* Suominen EH, Chen CA, Dunlop A и др. Гендерные различия в интернализации проблем аутичных детей и молодых людей: систематический обзор и мета-анализ. Детская подростковая психиатрия J Am Acad 2025.
* Кернс CM, Kendal PC. Презентация и классификация тревожности при расстройстве аутистического спектра. Клин Психол (Нью-Йорк), 2012; 19.
* Мазефски К.А., Херрингтон Дж., Сигел М., и др. Роль регуляции эмоций при расстройстве аутистического спектра. Детская подростковая психиатрия J Am Acad 2013; 52:679.
* Саймонофф Э., Пиклз А., Чарман Т и др. Психиатрические расстройства у детей с расстройствами аутистического спектра: распространённость, сопутствующая болезнь и связанные факторы в популяционной выборке. J Am Acad по детской подростковой психиатрии 2008; 47:921.
* Гаргаро BA, Райнхарт Нью-Джерси, Брэдшоу Дж. Л. и др. Аутизм и СДВГ: насколько далеко мы продвинулись в дебатах о сопутствующих заболеваниях? Neurosci Biobehav Rev. 2011; 35:1081.
* Лейтнер Й. Совместное явление аутизма и синдрома дефицита внимания с гиперактивностью у детей — что мы знаем? Front Hum Neurosci 2014; 8:268.
* Гринли Дж.Л., Мосли А.С., Шуй А.М. и др. Медицинские и поведенческие корреляты истории депрессии у детей и подростков с расстройством аутистического спектра. Педиатрия 2016; 137 Дополнение 2:S105.
* Rai D, Heuvelman H, Dalman C и др. Ассоциация между расстройствами аутистического спектра с интеллектуальной отсталостью или без неё и депрессией в молодости. JAMA Netw Open 2018; 1:e181465.
* Малоу BA, Кац Т, Рейнольдс AM и др. Проблемы со сном и медикаменты у детей с расстройствами аутистического спектра: исследование по реестру. Педиатрия 2016; 137 Suppl 2:S98.
* Reynolds AM, Soke GN, Sabourin KR и др. Проблемы со сном у детей от 2 до 5 лет с расстройством аутистического спектра и другими задержками развития. Педиатрия 2019; 143.
* Валисенти-МакДермотт М., Лоусон К., Хоттингер К., и др. Проблемы со сном у детей с аутизмом и другими нарушениями развития: краткий отчёт. J Child Neurol 2019; 34:387.
* Элрод М.Г., Худ Б.С. Различия во сне среди детей с расстройствами аутистического спектра и обычно развивающихся сверстников: мета-анализ. J Dev Behav Pediatr 2015; 36:166.
* Shetreat-Klein M, Shinnar S, Rapin I. Аномалии подвижности и походки суставов у детей с расстройствами аутистического спектра. Brain Dev 2014; 36:91.
* Синдром Гиллберга С. Аспергера у 23 шведских детей. Dev Med Child Neurol 1989; 31:520.
* Синдром Винг Л. Аспергера: клинический обзор. Psychol Med 1981; 11:115.
* Pokoski OM, Furnier SM, Gangnon RE и др. Распространённость задержек, связанных с моторными этапами, у детей с аутизмом. JAMA Pediatr 2025; 179:756.
* Бейли А., Лютерт П., Болтон П., и др. Аутизм и мегаленцефалия. Lancet 1993; 341:1225.
* Lainhart JE, Piven J, Wzorek M, и др. Макроцефалия у детей и взрослых с аутизмом. Детская подростковая психиатрия J Am Acad, 1997; 36:282.
* Лайнхарт JE. Достижения в исследованиях нейровизуализации аутизма для клинициста и генетика. Am J Med Genet C Semin Med Genet 2006; 142C:33.
* Courchesne E, Carper R, Akshoomoff N. Доказательства чрезмерного роста мозга в первый год жизни при аутизме. JAMA 2003; 290:337.
* Webb SJ, Nalty T, Munson J и др. Скорость увеличения окружности головы в зависимости от диагноза аутизма и истории регрессии аутизма. J Child Neurol 2007; 22:1182.
* Давидович М, Голан Д, Варди О. и др. Израильские дети с расстройством аутистического спектра не являются макроцефаликами. J Child Neurol 2011; 26:580.
* Хэзлетт Х.К., Гу Х., Манселл Б.К. и др. Раннее развитие мозга у младенцев с высоким риском расстройства аутистического спектра. Nature 2017; 542:348.
* Courchesne E, Karns CM, Davis HR и др. Необычные паттерны роста мозга в раннем возрасте у пациентов с аутичным расстройством: исследование МРТ. Неврология 2001; 57:245.
* Спаркс BF, Фридман SD, Шоу DW и др. Структурные аномалии мозга у маленьких детей с расстройством аутистического спектра. Неврология 2002; 59:184.
* Барнард-Брак Л, Сулак Т, Хатц Дж.К. Макроцефалия у детей с расстройствами аутистического спектра. Pediatr Neurol 2011; 44:97.
* GeneReviews. Синдром опухоли гамартомы PTEN (PHTS). Доступно по адресу: ncbi.nlm.nih.gov/bookshelf/br.fcgi?book=gene&part=phts (Дата обращения: 13 августа 2018).
* Григоренко Э.Л., Клин А., Фолькмар Ф. Аннотация: Гиперлексия: инвалидность или суперспособность? J Child Psychol Psychiatry 2003; 44:1079.
* Бёрд Л, Кербешиан Дж, Фишер В. Исследование заболеваемости гиперлексией среди детей с повсеместными нарушениями развития по всему штату. Psychol Rep, 1985; 57:236.Тема 627 Версия 38.0

---

## 🇬🇧 English Original

# Autism spectrum disorder in children and adolescents: Clinical features
Authors:Marilyn Augustyn, MDL Erik von Hahn, MD Section Editor:Robert G Voigt, MD, FAAP Deputy Editor:Niloufar Tehrani, MD
Contributor Disclosures
All topics are updated as new evidence becomes available and our peer review process is complete.Literature review current through: INTRODUCTION —

Autism spectrum disorder (ASD) is a biologically based neurodevelopmental disorder characterized by persistent deficits in social communication and social interaction, and restricted, repetitive patterns of behavior, interests, and activities.

The clinical features of ASD will be reviewed here. Related topics are presented separately:

●(See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Surveillance and screening in primary care".)

●(See  "Autism spectrum disorder (ASD) in children and adolescents: Terminology, epidemiology, and pathogenesis".)

●(See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Evaluation and diagnosis".)

●(See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Overview of management and prognosis".)

●(See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Behavioral and educational interventions".)

●(See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Pharmacologic interventions".)

●(See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Complementary and integrative medicine therapies".)

TERMINOLOGY —

The terminology and diagnostic criteria for ASD vary geographically. (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Evaluation and diagnosis", section on 'Diagnostic criteria' and  "Autism spectrum disorder (ASD) in children and adolescents: Terminology, epidemiology, and pathogenesis", section on 'Terminology'.)

●"Autism spectrum disorder" is the term used by the Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, Text Revision (DSM-5-TR), which is used predominantly in the United States [1].

●The World Health Organization International Classification of Diseases, 11th Revision (ICD-11) is used in other countries throughout the world [2].

PHENOTYPIC SPECTRUM AND CLINICAL PRESENTATION —

ASD is a heterogeneous neurodevelopmental disorder with a broad range of clinical manifestations of atypical social communication and social interaction, and restricted, repetitive patterns of behavior [3-5]. The various clinical presentations include (but are not limited to):

●Presentation in the first two years of life with characteristic features  (table 1) [3,6-11].

In this age group, ASD commonly presents when the caregivers or the primary care provider notice speech/language delays. Less commonly, they may notice failure to make eye contact and limited interest in socializing. Failure to pass an ASD screening test (eg, Modified Checklist for Autism in Toddlers) is also likely to generate a concern about ASD. (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Surveillance and screening in primary care".)

●Plateau of social skills after typical early development.

Approximately one-fourth to one-third of children with ASD achieve early language milestones but have regression or plateau of language, communication, and/or social skills between 15 to 24 months of age [4,12-16]. The regression of skills can be gradual or sudden and may occur in the context of preexisting developmental delays or atypical development [17].

●Lack of interest in socializing, absent or delayed speech/language skills, marked resistance to change, and restricted interests are common features for older toddlers and preschoolers [18].

●Children with a less severe phenotype may initially present in kindergarten or later. They may present with behavior disturbances (eg, disruptive behaviors, difficulty following instructions because of over-focus on preferred interests) or with symptoms of a co-existent condition such as attention deficit hyperactivity disorder or anxiety. Atypical social and language development may only become apparent upon a more careful review of the child’s overall development [19].

IMPAIRED SOCIAL COMMUNICATION AND INTERACTION —

Social communication refers to the verbal and nonverbal skills needed for successful communication between two or more conversational partners [20]. Whereas language is critical in communication, so too are the nonverbal skills that so often give deeper meaning to spoken words. Social communication includes sharing thoughts, intentions, and feelings [20]. Successful social communication and interaction requires several overlapping skills and behaviors, as described in the sections below.

Whereas delays and deviations in language development are one of the most common presenting complaints of caregivers of children with ASD [21,22], children with ASD may lack the intent to communicate and socialize. They may be unable to register, recognize, and/or understand the social communication behaviors of others [18]. (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Evaluation and diagnosis", section on 'Diagnostic criteria'.)

Impaired social interaction can be difficult to distinguish from impaired language skills or global cognitive delays, which commonly co-occur with ASD. A clear understanding of social cognition and social communication helps to differentiate social interaction problems related to ASD from those related to other developmental differences.

Social-emotional reciprocity

●**Social attention **– Social attention refers to the amount of attention dedicated to social phenomena. It is measured by the frequency, duration, and complexity of behaviors related to socializing [23]. These behaviors include observing and watching others, imitating others, sharing emotions (empathizing) with others, making eye contact with others, smiling or standing near to someone to show social interest, calling a peer by name, or responding to social bids from others.

In children with ASD, social attention behaviors are limited in frequency, duration, and/or complexity. They may also appear to be atypical. Examples include [20,24,25]:

•Absent or limited interest in social interaction with other children (including siblings); only interacting to get personal needs met.

•Lack of social play behaviors, such as copying the play of peers and vocational actions of adults.

•Inappropriate response to another's bid for social interaction (eg, failure to make eye contact when called by name).

•Getting too close to the social partner and not noticing that this makes the social partner uncomfortable; indifference or aversion to socially motivated physical contact and affection.

•Atypical or poorly coordinated social attention behaviors (despite social motivation) – Atypical social behaviors can manifest as speaking without concomitant nonverbal communication behaviors such as making eye contact. Alternatively, a child with ASD may push a peer to gain social attention without also initiating a conversation or making other, more appropriate attempts at socializing.

●**Joint attention** – Joint attention is a more sophisticated form of social attention because it includes awareness of the social attention of others. In joint attention, two or more communication partners are paying attention to a person, topic or activity, while simultaneously communicating to each other (verbally or nonverbally) that the focus of attention is shared [26]. Joint attention emerges as early as 8 to 10 months of age and is manifest when two social partners look back and forth between an object of interest and also look into the eyes of the social partner. They may also do so while pointing at the object or activity of interest (usually achieved by 14 to 16 months of age) or by bringing an object to show to the social partner [20]. Finally, joint attention may be manifest when two social partners are having a conversation about a topic or activity of interest. The clearest example of joint attention occurs in the presence of all three of the above behaviors (shared eye gaze, pointing, and conversation). These behaviors can occur simultaneously or serially.

Children with ASD often have delayed or absent joint attention. They do not show, bring, or point out objects of interest to other people. They do not point to elicit shared interest [27], although they may point to obtain an object that they want. Young children with ASD may be content playing passively by themselves; they often are described by their caregivers as "good" infants and toddlers, undemanding of attention [28]. They may or may not know how to identify or discuss a topic of shared interest.

Nonverbal and pragmatic communication behaviors

●**Nonverbal communication** – Individuals with ASD have impaired ability to use and interpret nonverbal (nonlinguistic) behaviors such as shared eye gaze, facial expression, intonation, gestures, body posture, and head and body orientation [1].

During interactions with the clinician, children with ASD may avoid eye contact, gaze too intently, or gaze at areas of the clinician's face or body other than the clinician's eyes [29]. They may not change their facial expressions or may make exaggerated or "scripted" facial expressions. Children with ASD may have awkward or absent gestural communication. They may speak in a monotone voice that lacks emotional expressiveness.

Children with ASD may also fail to notice aspects of the nonverbal communication of others. For example, by not paying attention to the face, and in particular the direction of the social partner's eye gaze, they fail to understand the social partner's interest and/or the social partner's focus of attention. These nonverbal communication difficulties overlap with the examples of difficulty with social-emotional reciprocity indicated above. The individual with ASD may misinterpret or fail to understand gestures (eg, pointing, waving, nodding or shaking of the head) and facial expressions coming from the social partner.

●**Pragmatic language** – Pragmatic language refers to the skills needed to select the right words for the situation, so as to have the intended impact upon the listener. Pragmatic language skills include conventions such as taking turns in a conversation and maintaining some eye contact; contingency and topic maintenance (keeping the conversation on the same topic); adjusting the complexity of the language to suit the needs of the listener (eg, simplifying language for a younger audience; explaining terms that might not be familiar to the listener), and using nonverbal strategies such as changes in intonation, changes in facial expression, or gestures to modify the meaning of words or to convey emotion.

Impaired pragmatic language is a characteristic feature of ASD (with or without associated language impairment). (See 'Language impairment' below.)

Examples of the range of impaired pragmatic language skills in children with ASD include [1,24,30,31]:

•Not using language as a tool for communication (eg, simply repeating words [echolalia] or rote imitation of words or dialogue).

•Difficulty initiating or sustaining a conversation (eg, because of lack of turn-taking or because of an over-focus on personal interests).

•Difficulty producing a relevant response and maintaining the topic of conversation; this is sometimes associated with a lack of shared eye gaze and failure to interpret the conversation successfully.

•Failing to consider the interests, preference, or level of understanding of the listener; failing to explain a topic about which the listener may know nothing.

•Difficulty choosing the appropriate words or topics given the social context (eg, speaking too bluntly, not respecting the differences between familiar and nonfamiliar listeners, formal and informal contexts).

•Difficulty understanding the meaning of what is said (eg, providing responses that are unrelated to the topic of conversation).

•Not understanding how context or nonverbal communication may alter the meaning of words; this makes it difficult for persons with ASD to appreciate dual or ambiguous meanings, such as metaphors, humor, sarcasm, teasing, jokes, or deception (skills that are present in typically developing children by six to seven years of age) [32-34].

Although children with ASD can be taught to notice ambiguous meanings and social features of language, they generally do not master all of the subtleties and have difficulty applying their knowledge in real time. Once they have learned to notice nonverbal and pragmatic functions (eg, sarcasm or humor), they may use them inappropriately (eg, by inappropriately making sarcastic remarks to older peers or adults or by inappropriately attempting to make a joke), or they may misinterpret the comments of a peer as being sarcastic when they were not.

Developing and sustaining friendships

●**Social cognition** – Social cognition requires registering, remembering, synthesizing, and interpreting social information and language in a given context [35]. It encompasses social attention and the use of nonverbal and pragmatic language skills – all of which are needed for successful socializing and for building friendships. Successful social cognition requires an individual to make multiple observations over a period of time, summarize and synthesize the information obtained from the observations, and then to infer the thoughts, feelings, and intentions of others.

Theory of mind is a term commonly used to describe social cognition, referring specifically to the ability to imagine or infer mental states. It includes imagining or knowing about the beliefs, desires, intentions, and emotions of others and the ability to guess at the actions that others are likely to take [36,37]. An individual with theory of mind skills is able to reflect on the content of their own and others' minds (eg, knowing that different people can hold different beliefs about the same thing or that different people may like and want different things). Some authors suggest that deficits in theory of mind are a crucial feature of ASD, given the preservation of nonsocial intelligence and other cognitive domains in some children with ASD [38,39].

Impaired social cognition is a core feature of ASD; it helps to differentiate ASD from other causes of impaired communication  (table 2). (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Evaluation and diagnosis", section on 'Differential diagnosis'.)

Examples of impaired social cognition include:

•Misunderstanding the emotional responses of others (eg, believing that someone is scared when they are happy, not understanding that someone is experiencing pain)

•Responding inappropriately to another's distress (eg, by laughing), which also may occur in children with other disabilities

•Not noticing that a social partner is not interested in their preferred topic of conversation

•Inability to understand the difference between acquaintances, friends, and intimate relationships

•Difficulty inferring the intentions, beliefs, attitudes, or likely behaviors of others

Although some children with ASD can interpret social information successfully in specific situations (eg, looking at photographs, reading a story), they may fail to recognize or successfully interpret the full range of social-emotional behaviors, especially in real time [40-42].

●**Social interaction and relationships** – Because of impairments in social-emotional reciprocity, nonverbal and pragmatic communication, and social cognition, individuals with ASD fail to form and maintain developmentally appropriate peer relationships.

Young children with ASD may have little or no interest in developing relationships. They may prefer solitary play to social play and may involve others only as tools or "mechanical" aids (ie, using the hand of a caregiver to obtain a desired object without making eye contact) [1]. They may show delayed development of attachment to primary caregivers.

Few children with ASD are so socially isolated that they fail to interact with loved family members. However, social interactions with peers are usually limited in frequency and scope. Limited social interaction can be due to a limited motivation or interest in socializing. Caregivers of such children may describe them as independent rather than aloof and may be proud of their apparent self-sufficiency. Socializing may occur but without the expected joy and reciprocity seen in typical peers [43]. Limited socializing can also occur in children who are motivated to socialize. Limited social success can be a significant source of distress for the child or adolescent with ASD, who is motivated to socialize but is not able to change social behaviors to get social needs met more successfully. Socially motivated children who fail to achieve satisfying peer relationships may develop depression or may be socially ostracized or bullied.

RESTRICTED AND REPETITIVE BEHAVIOR, INTERESTS, AND ACTIVITIES —

The second core symptom of ASD is a pattern of restricted and repetitive behaviors, activities, and interests and hyper- or hyposensitivity to sensory input [1]. These symptoms may continue throughout life and are especially obvious when they persist into school age. (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Evaluation and diagnosis", section on 'Diagnostic criteria'.)

Stereotyped behaviors — Stereotyped and repetitive motor mannerisms or complex whole-body movements (eg, hand or finger flapping or twisting, rocking, swaying, dipping, walking on tip-toe [toe walking]) are a core symptom of ASD [44-47]. Children with ASD may line up an exact number of playthings in the same manner in a stereotyped ritual, without apparent awareness of what the toys represent [43,48]. Other stereotyped behaviors include delayed echolalia, such as repeating scripts or idiosyncratic phrases heard on video clips or from television programs or elsewhere [1].

Motor mannerisms are reported in 37 to 95 percent of individuals with ASD [49]. Motor mannerisms often manifest during the preschool years. Stereotyped motor mannerisms appear to be self-stimulating and may also be self-injurious (eg, head-banging, face or body slapping, self-biting, or self-pinching) [26]. Self-injurious behaviors are more common in ASD patients with severe intellectual disability. The triggers for stereotyped motor mannerisms or self-injurious behaviors may be predictable (eg, frustration, anxiety, excitement) or seemingly random. Self-injurious behavior may have a communicative intent (eg, attention, escape, avoidance) or may be internally driven. A new onset self-injurious behavior should prompt evaluation for an underlying cause (eg, pain, discomfort, infection).

Insistence on sameness/resistance to change — Insistence on sameness (cognitive rigidity) is another behavioral feature of ASD. It interferes with functional activities (eg, eating, communicating, socializing). Insistence on sameness may manifest with distress (eg, temper tantrums, anxiety) at small changes in routines and difficulty with transitions [1].

Examples of specific, nonfunctional routines or rituals that may occur during various aspects of daily life include:

●Always eating particular foods in a specific order

●Always following the same route from one place to another

●Always talking about the same things or repetitive questioning about a particular topic

●"Scripted" play activities (eg, mimicking verbatim what has been seen on television or in other types of media [eg, videos, websites])

●Not tolerating deviations from "normal" or "expected" rules of conduct

Some of these behaviors are similar to those in children with obsessive-compulsive disorder (OCD). However, unlike children with ASD, children with OCD typically have normal social communication and interaction. In addition, children with OCD who show rigid or obsessive behaviors commonly find them distressing, whereas those with ASD typically are unaware of their perseverations [50]. Children with ASD may show more perseverative behaviors when they are anxious. The perseverative behaviors may give them a feeling of comfort or control, making it difficult to differentiate them from the child with OCD. (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Evaluation and diagnosis", section on 'Differential diagnosis'.)

Restricted interests — Having restricted interests is another characteristic of ASD [1]. Examples of restricted interests include:

●Encompassing preoccupation with ≥1 stereotyped or restricted pattern of interest that is abnormal in intensity or focus

Although many young children have restricted interests, the perseverative interests of children with ASD are more specific, unusual, and intense than those of typically developing children. Interest in mechanical topics, such as trains and cars, or topics from the natural sciences is common. Children with ASD have marked difficulty shifting their attention away from their preferred topic, even when provided with multiple cues, prompts, or requests. This contributes to impaired social interaction and difficulty completing chores, schoolwork, or daily tasks.

●Persistent preoccupation with unusual objects (eg, ceiling fans, vacuum cleaners)

In younger children, preoccupations may center on peculiar sensory or perceptual arousal [26]. (See 'Atypical responses to sensory stimuli' below.)

The preoccupations of older children and those who are more cognitively able may include weather, dates, schedules, phone numbers, license plates, Thomas the Tank Engine, Pokémon, or subtypes of any classification (eg, dinosaurs, dogs, planes) [1,26].

Atypical responses to sensory stimuli — Atypical responses to sensory stimuli are common in children with ASD [49]. They may be overresponsive, underresponsive, or have a paradoxical response to environmental stimuli (eg, noises, touch, odors, tastes, visual stimuli) [51]. These atypical responses heighten their level of arousal and can contribute to inattention, anxiety, and/or problems with anger management.

Examples of atypical responses to sensory stimuli include [1,26]:

●Visual inspection of objects out of the corner of the eyes.

●Preoccupation with edges, spinning objects, or shiny surfaces, lights, or odors.

●Refusal to eat foods with certain tastes or textures or eating only foods with certain tastes and textures.

These behaviors may be associated with gastrointestinal symptoms (eg, weight abnormalities, diarrhea, constipation), which appear to be more prevalent in children with ASD than without ASD [52-57]. They also may be associated with nutritional deficiencies and selective eating [58-61].

●Preoccupation with sniffing or licking nonfood objects.

●Tactile defensiveness or resistance to being touched or increased sensitivity to certain kinds of touch; light touch may be experienced as painful, whereas deep pressure may provide a sense of calm. This may include resistance to the feel of certain clothing textures or colors next to the skin.

●Apparent indifference to pain.

●Strong preferences for and/or perseverative touching of certain textures and strong aversions to others.

●Hypersensitivity to certain frequencies or types of sound (eg, distant fire engines) with lack of response to sounds close-by or sounds that would startle other children.

ASSOCIATED CONDITIONS —

ASD can be associated with other conditions, which are specified as part of the diagnosis [1].

Intellectual impairment — Cognitive skills of individuals with ASD are usually uneven, regardless of the general level of intelligence [1,62-64]. Performance on tasks that require rote, mechanical, visuospatial, or perceptual processes is usually better than on tasks that require higher-order conceptual processes, reasoning, interpretation, integration, or abstraction [62,65-67]. Intellectual disability is discussed separately. (See  "Intellectual disability (ID) in children: Clinical features, evaluation, and diagnosis".)

Language impairment — Although language impairment is common in children with ASD, it is not necessary for the diagnosis. When language impairment is present, it should be specified as separate from the diagnosis of ASD [1]. (See  "Speech and language impairment in children: Etiology" and  "Speech and language impairment in children: Evaluation, treatment, and prognosis".)

Consistent with the heterogeneity of other manifestations, there is a wide variability of the severity and quality of language dysfunction in children with ASD.

Among children **with** accompanying language impairment, the spectrum includes:

●Nonexistent communication (the child makes no attempts to share thoughts or interests or to make requests)

●Communication that consists only of a physical gestures (eg, takes an adult by the hand to lead them to a desired object or activity without accompanying eye contact or spoken language)

●Speaking only in single words or phrases

●Delayed language development

In children with ASD, receptive language may appear to be delayed relative to expressive language. Children may not respond to the calling of their names; concerns regarding hearing impairment may be the presenting complaint [18,68]. Their "better-developed" expressive language skills may represent nonfunctional language (eg, echolalia, rote/scripted language). In children with ASD, receptive language scores on formal assessment may be lower than those for expressive language. Because of their ability to remember language from movies or prior conversations, children with ASD can sometimes appear to have more sophisticated expressive language skills than can be supported by their receptive language. It is important to speak to children with ASD at their level of language comprehension rather than at their level of scripted or echolalic language production.

●Regression of language development

●Inability to understand simple questions or directions

●Atypical prosody (melody, tone, and inflection) or uneven pacing

●Language-based learning difficulties in reading comprehension, listening comprehension, oral expression, written expression, and applied math (word problems)

Children **without** accompanying language impairment (eg, those who can speak in grammatically correct sentences) have atypical pragmatic language, as described in the sections above. Children with ASD without accompanying language impairment may have behaviors and symptoms that overlap with a nonverbal learning disability (LD). Children categorized as having a nonverbal LD typically have stronger social skills than children with ASD (when language competence is the same) and clinically may present with a "desire" for friends but a lack of the skills to make them. (See 'Nonverbal and pragmatic communication behaviors' above and  "Specific learning disorders in children: Clinical features", section on 'Nonverbal learning disorder'.)

Other neurodevelopmental and psychiatric conditions — ASD frequently co-occurs with other neurodevelopmental and psychiatric conditions or symptoms of such conditions [69-75]. Symptoms of comorbid conditions (eg, anxiety, attention deficit hyperactivity disorder, disruptive behaviors, depression) may be exacerbated by negative social experiences and increased awareness of differences and social difficulties (eg, isolation, marginalization, and bullying) [76-78].

Neurodevelopmental and psychiatric conditions that are associated with ASD include [72-74,79-81]:

●Anxiety disorder – The rate of anxiety is significantly higher in children and adolescents with ASD than in community samples, with the prevalence of anxiety disorders ranging from 42 to 55 percent and some degree of impairing anxiety ranging from 11 to 80 percent [77,82-85]. There persists some debate about whether anxiety is a core feature of ASD, a feature due to the impairments related to ASD, or a separate condition associated with ASD [86,87]. (See  "Anxiety disorders in children and adolescents: Epidemiology, clinical features, screening, and diagnosis".)

●Attention deficit hyperactivity disorder (ADHD) – The comorbidity of ADHD and ASD is in the range of 30 to 50 percent [88-90]. (See  "Attention deficit hyperactivity disorder in children and adolescents: Clinical features and diagnosis", section on 'Clinical features'.)

●Oppositional defiant disorder and other disruptive behavior disorders.

●Depression and other mood disorders (more common in adolescents and adults, particularly those without intellectual impairment) [84,91,92].

●Tic disorders. (See  "Hyperkinetic movement disorders in children", section on 'Tic disorders'.)

●Schizophrenia. (See  "Schizophrenia in children and adolescents: Epidemiology, clinical features, assessment, and diagnosis".)

●Learning difficulty – Children with ASD without intellectual disability may have learning difficulties despite performing well on standardized measures of educational achievement. They may begin to have difficulty in the third or fourth grade when limited pragmatic language skills and social awareness affect reading comprehension and written expression. Executive dysfunctions commonly also interfere with academic success at these and subsequent grade levels. Children with ASD and learning difficulties may become frustrated and develop problem behaviors if the learning difficulties are not recognized and addressed.

Examples of learning difficulties include:

•Poor performance in topics unrelated to their preferred interest

•Poor performance when group learning or classroom discussion is required

•Being easily overwhelmed if asked to manage their own schedule, keep track of their homework assignments, or complete complex assignments (eg, book reports, essays)

•Executive dysfunctions (eg, difficulty remembering, planning, and completing tasks)

•Difficulty understanding abstract concepts that are part of a typical high school curriculum (eg, character development or motivation in works of fiction, historical or social concepts [eg, "peace," "justice," "liberty"])

•Nonverbal learning disability in children with ASD without an accompanying language impairment (a condition not recognized in Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, Text Revision) (see  "Specific learning disorders in children: Clinical features", section on 'Nonverbal learning disorder')

Sleep problems — Children with ASD may have associated sleep problems or disorders, including bedtime resistance, sleep anxiety, sleep-onset disturbances, frequent waking, restlessness, or abnormal sleep architecture [93-96]. (See  "Behavioral sleep problems in children" and  "Assessment of sleep disorders in children".)

Feeding problems — Given their atypical responses to sensory stimuli and need for routine, children with ASD may refuse to eat foods with certain textures or may eat only foods with certain tastes and textures. These behaviors may be associated with gastrointestinal symptoms (eg, weight abnormalities, diarrhea, constipation) or nutritional deficiencies due to atypical intake. (See 'Atypical responses to sensory stimuli' above.)

Medical or genetic conditions — ASD may be associated with medical conditions (eg, epilepsy), environmental factors (eg, valproate embryopathy), or genetic syndromes  (table 3), which are discussed separately. (See  "Autism spectrum disorder (ASD) in children and adolescents: Terminology, epidemiology, and pathogenesis", section on 'Associated conditions' and  "Risks associated with epilepsy during pregnancy and the postpartum period", section on 'Neurodevelopmental risks'.)

OTHER CLINICAL FEATURES

Motor deficits — Children with ASD may have motor deficits, including abnormal gait, clumsiness, toe walking, or other abnormal motor signs, such as hypotonia [1,97]. Although motor deficits are common [98-100], they are not defining features of ASD. (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Evaluation and diagnosis", section on 'Diagnostic criteria'.)

Macrocephaly — Approximately one-fourth of children with isolated ASD have head circumference greater than the 97th percentile [101,102]. An increased rate of head growth is found in up to 70 percent of children with ASD during the first year of life, but not all of these children become macrocephalic [103-106].

Accelerated head growth may be related to abnormalities in the processes of early brain development that contribute to the clinical manifestations of ASD [103,107]. By two to four years of age, mean brain volume is increased and megalencephaly is present in some children [108,109]. However, in a longitudinal, nationally representative cohort of approximately 9000 children, the mean head circumference of children with and without ASD was similar at 9 months, 24 months, and 36 months [110]. Thus, although macrocephaly occurs in some children with ASD, it is not required for the diagnosis.

Individuals with ASD and macrocephaly may have mutations in the *PTEN* gene, placing them at risk for hamartomatous tumor syndromes [111]. Evaluation for PTEN hamartoma syndromes in children with ASD and macrocephaly is discussed separately. (See  "PTEN hamartoma tumor syndromes, including Cowden syndrome", section on 'Autism spectrum disorders and macrocephaly'.)

Special skills — Some individuals have special skills (ie, "savant" skills) in memory, mathematics, music, art, or puzzles, despite profound deficiencies in other domains [26,43]. Other special skills include calendar calculation (determining the day of the week for a given date) and hyperlexia (spontaneous and precocious mastery of single-word reading) [112,113]. The reading is usually concrete, with little comprehension or understanding of the purpose of reading [26].

SOCIETY GUIDELINE LINKS —

Links to society and government-sponsored guidelines from selected countries and regions around the world are provided separately. (See  "Society guideline links: Autism spectrum disorder".)

INFORMATION FOR PATIENTS —

UpToDate offers two types of patient education materials, "The Basics" and "Beyond the Basics." The Basics patient education pieces are written in plain language, at the 5th to 6th grade reading level, and they answer the four or five key questions a patient might have about a given condition. These articles are best for patients who want a general overview and who prefer short, easy-to-read materials. Beyond the Basics patient education pieces are longer, more sophisticated, and more detailed. These articles are written at the 10th to 12th grade reading level and are best for patients who want in-depth information and are comfortable with some medical jargon.

Here are the patient education articles that are relevant to this topic. We encourage you to print or email these topics to your patients. (You can also locate patient education articles on a variety of subjects by searching on "patient education" and the keyword[s] of interest.)

●Basics topic (see  "Patient education: Autism spectrum disorder (The Basics)")

●Beyond the Basics topic (see  "Patient education: Autism spectrum disorder (Beyond the Basics)")

SUMMARY

●**Phenotypic spectrum and clinical presentation** – Autism spectrum disorder (ASD) is a heterogeneous neurodevelopmental disorder that is characterized by abnormal social communication and social interaction, and restricted, repetitive patterns of behavior with a broad range of clinical manifestations. Symptoms usually are recognized in the second year of life but may be present earlier or manifest later when social demands exceed limited capacities. (See 'Phenotypic spectrum and clinical presentation' above.)

●**Impaired social communication and interaction** – Impaired social communication and interaction may manifest as  (table 4A-B):

•Lack of social and emotional reciprocity (eg, lack of seeking to share enjoyment, interests, or achievement and impaired ability to demonstrate or respond to interest in interacting with others)

•Impaired use of nonverbal behaviors to regulate social interaction (eg, eye gaze, facial expression, gestures) and impaired pragmatic communication (eg, monopolizing a conversation without taking turns; difficulty understanding how the meaning of language changes with context; inability to understand humor or sarcasm)

•Failure to form and maintain developmentally appropriate peer relationships

(See 'Impaired social communication and interaction' above.)

●**Restricted and repetitive behavior, interests, and activities** – Behavioral features of ASD include restricted and repetitive behaviors, interests, and activities (eg, stereotyped and repetitive motor mannerisms, inflexible adherence to nonfunctional routines or rituals) and atypical responses to sensory stimuli  (table 4A-B). (See 'Restricted and repetitive behavior, interests, and activities' above.)

●**Associated conditions** – ASD is often associated with intellectual impairment or language impairment. It also may be associated with other genetic, medical, or environmental factors. These associated conditions are specified as part of the diagnosis. (See 'Associated conditions' above.)

●**Evaluation and diagnosis** – The evaluation and diagnosis for children with clinical features of ASD are discussed separately. (See  "Autism spectrum disorder in children and adolescents: Evaluation and diagnosis".)

# REFERENCES

* American Psychiatric Association. Autism spectrum disorder. In: Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, Fifth Edition, Text Revision, American Psychiatric Association, Washington, DC 2022. p.56.
* World Health Organization. ICD-11 International Classification of Diseases 11th Revision. https://www.who.int/classifications/classification-of-diseases (Accessed on April 20, 2022).
* Landa RJ, Gross AL, Stuart EA, Faherty A. Developmental trajectories in children with and without autism spectrum disorders: the first 3 years. Child Dev 2013; 84:429.
* Ozonoff S, Iosif AM, Young GS, et al. Onset patterns in autism: correspondence between home video and parent report. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2011; 50:796.
* Thurm A, Manwaring SS, Luckenbaugh DA, et al. Patterns of skill attainment and loss in young children with autism. Dev Psychopathol 2014; 26:203.
* Landa R, Garrett-Mayer E. Development in infants with autism spectrum disorders: a prospective study. J Child Psychol Psychiatry 2006; 47:629.
* Chawarska K, Klin A, Paul R, Volkmar F. Autism spectrum disorder in the second year: stability and change in syndrome expression. J Child Psychol Psychiatry 2007; 48:128.
* Landa RJ, Holman KC, Garrett-Mayer E. Social and communication development in toddlers with early and later diagnosis of autism spectrum disorders. Arch Gen Psychiatry 2007; 64:853.
* Mitchell S, Brian J, Zwaigenbaum L, et al. Early language and communication development of infants later diagnosed with autism spectrum disorder. J Dev Behav Pediatr 2006; 27:S69.
* Palomo R, Belinchón M, Ozonoff S. Autism and family home movies: a comprehensive review. J Dev Behav Pediatr 2006; 27:S59.
* Ozonoff S, Iosif AM, Baguio F, et al. A prospective study of the emergence of early behavioral signs of autism. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2010; 49:256.
* Tuchman RF, Rapin I, Shinnar S. Autistic and dysphasic children. I: Clinical characteristics. Pediatrics 1991; 88:1211.
* Tuchman RF, Rapin I. Regression in pervasive developmental disorders: seizures and epileptiform electroencephalogram correlates. Pediatrics 1997; 99:560.
* Werner E, Dawson G. Validation of the phenomenon of autistic regression using home videotapes. Arch Gen Psychiatry 2005; 62:889.
* Turner LM, Stone WL, Pozdol SL, Coonrod EE. Follow-up of children with autism spectrum disorders from age 2 to age 9. Autism 2006; 10:243.
* Hyman SL, Levy SE, Myers SM, COUNCIL ON CHILDREN WITH DISABILITIES, SECTION ON DEVELOPMENTAL AND BEHAVIORAL PEDIATRICS. Identification, Evaluation, and Management of Children With Autism Spectrum Disorder. Pediatrics 2020; 145.
* Richler J, Luyster R, Risi S, et al. Is there a 'regressive phenotype' of Autism Spectrum Disorder associated with the measles-mumps-rubella vaccine? A CPEA Study. J Autism Dev Disord 2006; 36:299.
* Volkmar F, Siegel M, Woodbury-Smith M, et al. Practice parameter for the assessment and treatment of children and adolescents with autism spectrum disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2014; 53:237.
* McConachie H, Le Couteur A, Honey E. Can a diagnosis of Asperger syndrome be made in very young children with suspected autism spectrum disorder? J Autism Dev Disord 2005; 35:167.
* Puce A, Bertenthal BI. New frontiers of investigation in social attention. In: The Many Faces of Social Attention: Behavioral and Neural Measures, Puce A, Bertenthal BI (Eds), Springer International Publishing, Cham 2015. p.1.
* De Giacomo A, Fombonne E. Parental recognition of developmental abnormalities in autism. Eur Child Adolesc Psychiatry 1998; 7:131.
* Zwaigenbaum L, Penner M. Autism spectrum disorder: advances in diagnosis and evaluation. BMJ 2018; 361:k1674.
* Salley B, Colombo J. Conceptualizing Social Attention in Developmental Research. Soc Dev 2016; 25:687.
* Ministries of Health and Education. New Zealand Autism Spectrum Disorder Guideline, 2nd ed. August 2016. Available at: https://www.health.govt.nz/publication/new-zealand-autism-spectrum-disorder-guideline (Accessed on October 13, 2018).
* Lord C, Bishop SL. Recent advances in autism research as reflected in DSM-5 criteria for autism spectrum disorder. Annu Rev Clin Psychol 2015; 11:53.
* Teplin SW. Autism and related disorders. In: Developmental-Behavioral Pediatrics, 3rd ed, Levine MD, Carey WB, Crocker AC (Eds), WB Saunders, Philadelphia 1999. p.589.
* Centers for Disease Control and Prevention. Autism spectrum disorder. Signs and symptoms of autism spectrum disorders. Available at; https://www.cdc.gov/ncbddd/autism/signs.html (Accessed on December 19, 2019).
* Johnson CP. Recognition of autism before age 2 years. Pediatr Rev 2008; 29:86.
* Volkmar FR, Klin A. Diagnostic issues in Asperger syndrome. In: Asperger syndrome, The Guilford Press, New York 2000. p.25.
* Scottish Intercollegiate Guidelines Network (SIGN). Assessment, diagnosis and interventions for autism spectrum disorders. SIGN 145. June 2016. Available at: https://www.sign.ac.uk/sign-145-assessment,-diagnosis-and-interventions-for-autism-spectrum-disorders.html (Accessed on October 18, 2018).
* National Institute for Health and Care Excellence. Autism spectrum disorder in under 19s: recognition, referral, and diagnosis. September 2011. Available at: https://www.nice.org.uk/guidance/cg128 (Accessed on October 18, 2018).
* Johnson CP, Myers SM. Autism spectrum disorders. In: Developmental-Behavioral Pediatrics: Evidence and Practice, Wolraich ML, Drotar DD, Dworkin PH, Perrin EC (Eds), Mosby Elsevier, Philadelphia 2008. p.519.
* Baron-Cohen S, Leslie AM, Frith U. Does the autistic child have a "theory of mind"? Cognition 1985; 21:37.
* Emerich DM, Creaghead NA, Grether SM, et al. The comprehension of humorous materials by adolescents with high-functioning autism and Asperger's syndrome. J Autism Dev Disord 2003; 33:253.
* Beer JS, Ochsner KN. Social cognition: a multi level analysis. Brain Res 2006; 1079:98.
* Striano T, Reid VM. Social cognition in the first year. Trends Cogn Sci 2006; 10:471.
* Slaughter V. Development of social cognition. In: Child Psychology and Psychiatry: Frameworks for Practice, 2nd ed, Skuse D, Bruce H, Dowdney L, Mrazek, D (Eds), Wiley-Blackwell, Oxford, UK 2011.
* Martins-Junior FE, Sanvicente-Vieira B, Grassi-Oliveira R, Brietzke E. Social cognition and theory of mind: Controversies and promises for understanding major psychiatric disorders. Psychol Neurosci 2011; 4:347.
* Baron-Cohen S. Theory of mind in normal development and autism. Prisme 2001; 34:174.
* Schaafsma SM, Pfaff DW, Spunt RP, Adolphs R. Deconstructing and reconstructing theory of mind. Trends Cogn Sci 2015; 19:65.
* Derksen DG, Hunsche MC, Giroux ME, et al. A systematic review of theory of mind’s precursors and functions. Z Psychol 2018; 226:87.
* Happé F, Cook JL, Bird G. The Structure of Social Cognition: In(ter)dependence of Sociocognitive Processes. Annu Rev Psychol 2017; 68:243.
* Rapin I. Autism. N Engl J Med 1997; 337:97.
* Mandell DS, Novak MM, Zubritsky CD. Factors associated with age of diagnosis among children with autism spectrum disorders. Pediatrics 2005; 116:1480.
* Ming X, Brimacombe M, Wagner GC. Prevalence of motor impairment in autism spectrum disorders. Brain Dev 2007; 29:565.
* Barrow WJ, Jaworski M, Accardo PJ. Persistent toe walking in autism. J Child Neurol 2011; 26:619.
* Morozova OM, Chang TF, Brown ME. Toe Walking: When Do We Need to Worry? Curr Probl Pediatr Adolesc Health Care 2017; 47:156.
* Stone WL, Lemanek KL, Fishel PT, et al. Play and imitation skills in the diagnosis of autism in young children. Pediatrics 1990; 86:267.
* Filipek PA, Accardo PJ, Ashwal S, et al. Practice parameter: screening and diagnosis of autism: report of the Quality Standards Subcommittee of the American Academy of Neurology and the Child Neurology Society. Neurology 2000; 55:468.
* Paula-Pérez I. Differential diagnosis between obsessive compulsive disorder and restrictive and repetitive behavioural patterns, activities and interests in autism spectrum disorders. Rev Psiquiatr Salud Ment 2013; 6:178.
* Kientz MA, Dunn W. A comparison of the performance of children with and without autism on the Sensory Profile. Am J Occup Ther 1997; 51:530.
* McElhanon BO, McCracken C, Karpen S, Sharp WG. Gastrointestinal symptoms in autism spectrum disorder: a meta-analysis. Pediatrics 2014; 133:872.
* Bresnahan M, Hornig M, Schultz AF, et al. Association of maternal report of infant and toddler gastrointestinal symptoms with autism: evidence from a prospective birth cohort. JAMA Psychiatry 2015; 72:466.
* Hill AP, Zuckerman KE, Fombonne E. Obesity and Autism. Pediatrics 2015; 136:1051.
* Sparks B, Cooper J, Hayes C, Williams K. Constipation in Children with Autism Spectrum Disorder Associated with Increased Emergency Department Visits and Inpatient Admissions. J Pediatr 2018; 202:194.
* Levy SE, Pinto-Martin JA, Bradley CB, et al. Relationship of Weight Outcomes, Co-Occurring Conditions, and Severity of Autism Spectrum Disorder in the Study to Explore Early Development. J Pediatr 2019; 205:202.
* Must A, Eliasziw M, Bandini LG, et al. The Full Range of Weight Status by Race and Ethnicity in Children with and without Autism in the United States: A Cross-Sectional Study. J Pediatr 2025; 280:114482.
* Swed-Tobia R, Haj A, Militianu D, et al. Highly Selective Eating in Autism Spectrum Disorder Leading to Scurvy: A Series of Three Patients. Pediatr Neurol 2019; 94:61.
* Ma NS, Thompson C, Weston S. Brief Report: Scurvy as a Manifestation of Food Selectivity in Children with Autism. J Autism Dev Disord 2016; 46:1464.
* Chaidez V, Hansen RL, Hertz-Picciotto I. Gastrointestinal problems in children with autism, developmental delays or typical development. J Autism Dev Disord 2014; 44:1117.
* Sharp WG, Berry RC, Burrell L, et al. Scurvy as a Sequela of Avoidant-Restrictive Food Intake Disorder in Autism: A Systematic Review. J Dev Behav Pediatr 2020; 41:397.
* Dawson G, Meltzoff AN, Osterling J, Rinaldi J. Neuropsychological correlates of early symptoms of autism. Child Dev 1998; 69:1276.
* Klin A, Volkmar FR, Sparrow SS, et al. Validity and neuropsychological characterization of Asperger syndrome: convergence with nonverbal learning disabilities syndrome. J Child Psychol Psychiatry 1995; 36:1127.
* Joseph RM, Tager-Flusberg H, Lord C. Cognitive profiles and social-communicative functioning in children with autism spectrum disorder. J Child Psychol Psychiatry 2002; 43:807.
* Minshew NJ, Goldstein G, Taylor HG, Siegel DJ. Academic achievement in high functioning autistic individuals. J Clin Exp Neuropsychol 1994; 16:261.
* Ozonoff S, Pennington BF, Rogers SJ. Executive function deficits in high-functioning autistic individuals: relationship to theory of mind. J Child Psychol Psychiatry 1991; 32:1081.
* Minshew NJ, Goldstein G, Siegel DJ. Neuropsychologic functioning in autism: profile of a complex information processing disorder. J Int Neuropsychol Soc 1997; 3:303.
* Miller M, Iosif AM, Hill M, et al. Response to Name in Infants Developing Autism Spectrum Disorder: A Prospective Study. J Pediatr 2017; 183:141.
* Gjevik E, Eldevik S, Fjæran-Granum T, Sponheim E. Kiddie-SADS reveals high rates of DSM-IV disorders in children and adolescents with autism spectrum disorders. J Autism Dev Disord 2011; 41:761.
* Leyfer OT, Folstein SE, Bacalman S, et al. Comorbid psychiatric disorders in children with autism: interview development and rates of disorders. J Autism Dev Disord 2006; 36:849.
* Gillberg IC, Helles A, Billstedt E, Gillberg C. Boys with Asperger Syndrome Grow Up: Psychiatric and Neurodevelopmental Disorders 20 Years After Initial Diagnosis. J Autism Dev Disord 2016; 46:74.
* Yoshida Y, Uchiyama T. The clinical necessity for assessing Attention Deficit/Hyperactivity Disorder (AD/HD) symptoms in children with high-functioning Pervasive Developmental Disorder (PDD). Eur Child Adolesc Psychiatry 2004; 13:307.
* Lee DO, Ousley OY. Attention-deficit hyperactivity disorder symptoms in a clinic sample of children and adolescents with pervasive developmental disorders. J Child Adolesc Psychopharmacol 2006; 16:737.
* Gadow KD, Devincent CJ, Drabick DA. Oppositional defiant disorder as a clinical phenotype in children with autism spectrum disorder. J Autism Dev Disord 2008; 38:1302.
* Mattila ML, Hurtig T, Haapsamo H, et al. Comorbid psychiatric disorders associated with Asperger syndrome/high-functioning autism: a community- and clinic-based study. J Autism Dev Disord 2010; 40:1080.
* Tantam D, Girgis S. Recognition and treatment of Asperger syndrome in the community. Br Med Bull 2009; 89:41.
* White SW, Oswald D, Ollendick T, Scahill L. Anxiety in children and adolescents with autism spectrum disorders. Clin Psychol Rev 2009; 29:216.
* Kuusikko S, Pollock-Wurman R, Jussila K, et al. Social anxiety in high-functioning children and adolescents with Autism and Asperger syndrome. J Autism Dev Disord 2008; 38:1697.
* Weisbrot DM, Gadow KD, DeVincent CJ, Pomeroy J. The presentation of anxiety in children with pervasive developmental disorders. J Child Adolesc Psychopharmacol 2005; 15:477.
* Matson JL, Nebel-Schwalm MS. Comorbid psychopathology with autism spectrum disorder in children: an overview. Res Dev Disabil 2007; 28:341.
* Yeh TC, Chen MH, Bai YM, et al. Longitudinal follow-up of subsequent psychiatric comorbidities among children and adolescents with autism spectrum disorder. J Affect Disord 2023; 331:245.
* Kim JA, Szatmari P, Bryson SE, et al. The prevalence of anxiety and mood problems among children with autism and Asperger syndrome. Autism 2000; 4:17.
* Wijnhoven LAMW, Creemers DHM, Vermulst AA, Granic I. Prevalence and Risk Factors of Anxiety in a Clinical Dutch Sample of Children with an Autism Spectrum Disorder. Front Psychiatry 2018; 9:50.
* Kirsch AC, Huebner ARS, Mehta SQ, et al. Association of Comorbid Mood and Anxiety Disorders With Autism Spectrum Disorder. JAMA Pediatr 2020; 174:63.
* Suominen EH, Chen CA, Dunlop A, et al. Sex/Gender Differences in Internalizing Problems of Autistic Children and Young People: A Systematic Review and Meta-Analysis. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2025.
* Kerns CM, Kendal PC. The presentation and classification of anxiety in autism spectrum disorder. Clin Psychol (New York) 2012; 19.
* Mazefsky CA, Herrington J, Siegel M, et al. The role of emotion regulation in autism spectrum disorder. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2013; 52:679.
* Simonoff E, Pickles A, Charman T, et al. Psychiatric disorders in children with autism spectrum disorders: prevalence, comorbidity, and associated factors in a population-derived sample. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 2008; 47:921.
* Gargaro BA, Rinehart NJ, Bradshaw JL, et al. Autism and ADHD: how far have we come in the comorbidity debate? Neurosci Biobehav Rev 2011; 35:1081.
* Leitner Y. The co-occurrence of autism and attention deficit hyperactivity disorder in children - what do we know? Front Hum Neurosci 2014; 8:268.
* Greenlee JL, Mosley AS, Shui AM, et al. Medical and Behavioral Correlates of Depression History in Children and Adolescents With Autism Spectrum Disorder. Pediatrics 2016; 137 Suppl 2:S105.
* Rai D, Heuvelman H, Dalman C, et al. Association Between Autism Spectrum Disorders With or Without Intellectual Disability and Depression in Young Adulthood. JAMA Netw Open 2018; 1:e181465.
* Malow BA, Katz T, Reynolds AM, et al. Sleep Difficulties and Medications in Children With Autism Spectrum Disorders: A Registry Study. Pediatrics 2016; 137 Suppl 2:S98.
* Reynolds AM, Soke GN, Sabourin KR, et al. Sleep Problems in 2- to 5-Year-Olds With Autism Spectrum Disorder and Other Developmental Delays. Pediatrics 2019; 143.
* Valicenti-McDermott M, Lawson K, Hottinger K, et al. Sleep Problems in Children With Autism and Other Developmental Disabilities: A Brief Report. J Child Neurol 2019; 34:387.
* Elrod MG, Hood BS. Sleep differences among children with autism spectrum disorders and typically developing peers: a meta-analysis. J Dev Behav Pediatr 2015; 36:166.
* Shetreat-Klein M, Shinnar S, Rapin I. Abnormalities of joint mobility and gait in children with autism spectrum disorders. Brain Dev 2014; 36:91.
* Gillberg C. Asperger syndrome in 23 Swedish children. Dev Med Child Neurol 1989; 31:520.
* Wing L. Asperger's syndrome: a clinical account. Psychol Med 1981; 11:115.
* Pokoski OM, Furnier SM, Gangnon RE, et al. Prevalence of Motor Milestone Delays in Autistic Children. JAMA Pediatr 2025; 179:756.
* Bailey A, Luthert P, Bolton P, et al. Autism and megalencephaly. Lancet 1993; 341:1225.
* Lainhart JE, Piven J, Wzorek M, et al. Macrocephaly in children and adults with autism. J Am Acad Child Adolesc Psychiatry 1997; 36:282.
* Lainhart JE. Advances in autism neuroimaging research for the clinician and geneticist. Am J Med Genet C Semin Med Genet 2006; 142C:33.
* Courchesne E, Carper R, Akshoomoff N. Evidence of brain overgrowth in the first year of life in autism. JAMA 2003; 290:337.
* Webb SJ, Nalty T, Munson J, et al. Rate of head circumference growth as a function of autism diagnosis and history of autistic regression. J Child Neurol 2007; 22:1182.
* Davidovitch M, Golan D, Vardi O, et al. Israeli children with autism spectrum disorder are not macrocephalic. J Child Neurol 2011; 26:580.
* Hazlett HC, Gu H, Munsell BC, et al. Early brain development in infants at high risk for autism spectrum disorder. Nature 2017; 542:348.
* Courchesne E, Karns CM, Davis HR, et al. Unusual brain growth patterns in early life in patients with autistic disorder: an MRI study. Neurology 2001; 57:245.
* Sparks BF, Friedman SD, Shaw DW, et al. Brain structural abnormalities in young children with autism spectrum disorder. Neurology 2002; 59:184.
* Barnard-Brak L, Sulak T, Hatz JK. Macrocephaly in children with autism spectrum disorders. Pediatr Neurol 2011; 44:97.
* GeneReviews. PTEN hamartoma tumor syndrome (PHTS). Available at: ncbi.nlm.nih.gov/bookshelf/br.fcgi?book=gene&part=phts (Accessed on August 13, 2018).
* Grigorenko EL, Klin A, Volkmar F. Annotation: Hyperlexia: disability or superability? J Child Psychol Psychiatry 2003; 44:1079.
* Burd L, Kerbeshian J, Fisher W. Inquiry into the incidence of hyperlexia in a statewide population of children with pervasive developmental disorder. Psychol Rep 1985; 57:236.Topic 627 Version 38.0


---

## 🔗 Связи в атласе:

* 📂 **Родительский раздел:** [[👶 Нейроразвитие, детская психиатрия и СДВГ]]

* 🔄 **Смежные темы раздела:**

  - [[Расстройство аутистического спектра у детей и подростков — оценка и диагностика]]

  - [[Синдром Туретта — патогенез, клинические особенн]]